Mais à l’usage je me rends compte que ceux qui réussissent bien cet exercice écoutent peu, réfléchissent beaucoup, notent beaucoup aussi. Ceux qui ne comprennent pas très vite, parce qu’ils ne connaissent pas et donc ne reconnaîtront pas, parce qu’ils n’ont pas acquis de méthode d’écoute et d’élucidation, ceux-là écoutent et réécoutent, mais ne comprennent pas mieux pour autant.
en référence à : http://another-teacher.net/spip.php?article414 (afficher sur Google Sidewiki)dimanche 12 décembre 2010
vendredi 3 décembre 2010
L’intervention ergonomique comme acte pédagogique
L’analyse des grands courants pédagogiques (Beauté, 1998) montre le rôle important des méthodes utilisées dans l’acte pédagogique. S’appuyer sur ces réflexions nous permettrait d’approfondir les quatre aspects proposés ci-dessus.
Les méthodes expositives (ou dogmatiques) sont les plus anciennes et les plus connues, répertoriées dans le registre de la pédagogie traditionnelle (Alain, 1932). Elles s’appuient essentiellement sur la technique de l’exposé. Leur principe de base consiste à dire qu’il suffit d’enseigner pour que l’apprenant apprenne. Elles sont principalement centrées sur le formateur. Il présente le savoir, et cette action doit permettre une transmission des connaissances chez l’apprenant. Le cours magistral et l’exposé en sont les figures majeures. Or, les mondes de la recherche et de la pratique fonctionnent à partir d’objets sociaux différents (Boltanski et Thévenot, 1989). Les savoirs de la recherche ne sont pas directement actionnables (Argyris, 1995; Saint-Arnaud, 1992). Il y a donc nécessité de créer du lien autour de ces savoirs (Schmitt, 2004) de façon à les rendre utilisables en situation et par d’autres. Pour la pratique de l’ergonomie, il semble plus approprié de se tourner vers d’autres méthodes pédagogiques.
Avec les méthodes actives (Freinet, 1964; Dewey, 1947; Cousinet, 1943; Decroly, 1927), l’apprenant est explicitement au centre de l’acte pédagogique.
À l’heure actuelle, sont classées dans cette catégorie les méthodes grâce auxquelles le formateur essaie de faire participer l’apprenant, en utilisant des techniques telles que l’étude de cas, la simulation ou encore le jeu de rôles. Il s’agit en fait d’une construction du savoir dans et par l’action à partir d’informations mises à disposition.
C’est en résolvant des situations à problèmes que l’apprenant développe ses connaissances et savoir-faire.
Le formateur, qui apporte une aide méthodologique et des informations, doit proposer des situations pertinentes et fournir des consignes.
De façon générale, les méthodes actives comportent des caractéristiques particulières :
- une confrontation des points de vue à l’intérieur du groupe,
- une référence à l’expérience des participants,
- une activité réalisée de façon autonome, hors de la présence du formateur.
samedi 6 novembre 2010
L’engagement des élèves, l’équité et la culture de scolarisation
La création d’environnements engageant intellectuellement les élèves nécessite quelque chose de différent des modèles prédominants précédents d’enseignement et d’apprentissage.
De nos jours, les enseignants sont appelés à travailler avec des collègues pour cultiver et consolider leurs pratiques et pour acquérir de l’expérience en conception d’environnements
d’apprentissage propices à l’engagement intellectuel.
Leurs pratiques doivent aider les élèves à apprendre en obtenant une compréhension en profondeur, plutôt qu’à promouvoir l’acquisition
d’ensembles de faits et de compétences sans lien les uns avec les autres.
Les enseignants qui conçoivent et enseignent en vue de l’engagement intellectuel aident leurs élèves à apprivoiser des voies interreliées à l’intérieur d’une discipline afin qu’ils puissent apprendre en y circulant sans perdre de vue où ils sont.
Ces enseignants donnent aux élèves une rétroaction suivie, utile et constructive afin qu’ils puissent mieux savoir où ils en sont, où ils vont et comment faire pour s’y rendre – c’est-à-dire qu’ils peuvent commencer à orienter leurs propres apprentissages.
Les pratiques pédagogiques cultivant l’engagement intellectuel des élèves tiennent compte de la nécessité de développer de solides relations pédagogiques pour ériger la cohésion sociale et produire des esprits qui ont soif d’acquérir des savoirs tout au long de leur vie.
Ces enseignants se servent des technologies de leur époque pour élaborer des travaux stimulants, robustes et intellectuellement engageants pour leurs élèves.
Ils font de l’école un lieu de stimulation
intellectuelle pour chaque apprenant.
mercredi 27 octobre 2010
Grace aux TICE, une école plus efficace ? A voir...
André TRICOT
Les cahiers pédagogiques N°483, page 7
Du côté des médias, on dispose en effet d'une littérature empirique très conséquente, souvent cohérente, qui montre notamment que :
Du côté des médias, on dispose en effet d'une littérature empirique très conséquente, souvent cohérente, qui montre notamment que :
- quand l'objectif est de comprendre un texte, la présence d'une image illustrative pertinente est bénéfique ;
- quand l'objectif est de comprendre une image, l'intégration d'un texte explicatif dans l'image améliore la compréhension par rapport à une présentation séparée du texte et de l'image ;
- on améliore aussi la compréhension de l'image en donnant le texte de commentaire à entendre plutôt qu'à lire.
En revanche, dans le cas d'images animées, quand celles-ci sont utilisées pour représenter des phénomènes dynamiques, elles se révèlent souvent moins efficaces qu'une succession d'images fixes.
Tout semble indiquer que les apprenants ont notamment des difficultés à regarder ce qu'il est pertinent de regarder, leur oeil étant surtout attiré par ce qui bouge le plus. Il semble alors nécessaire de "guider l'oeil" pour que celui-ci regarde ce qui est pertinent.
Quand les animations sont utilisées pour représenter des gestes, des procédures manuelles, l'apprentissage semble favorisé.
Du côté des structures et des tâches, d'autres résultats montrent notamment que les possibilités de structures riches et croisées offertes par les supports numériques sont autant de contraintes cognitives à gérer par les apprenants, rendant les tâches de lecture compréhension souvent beaucoup plus exigeantes que sur les supports traditionnels.
dimanche 17 octobre 2010
samedi 16 octobre 2010
Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver
Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé. Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.
Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.
jeudi 14 octobre 2010
QU’EST CE QUE L’ACCELERATED LEARNING ?
En terme de pédagogie, l’animateur en accelerated learning privilégiera les méthodes actives, de découverte des notions.
Ainsi, en terme de méthode d’animation, le cours magistral est tout à fait à proscrire, il est beaucoup plus intéressant de procéder par la découverte, le jeux et surtout favoriser l’échange entre apprenants.
Cette méthode consiste également à redonner confiance à l’apprenant et à restaurer une image de soi positive.
C’est pourquoi, l’accelerated learning se base sur les notions d’intelligences multiples et d’intelligence émotionnelle.
Motivation au sens de désir de déployer efforts et énergie pour apprendre un nouveau concept.
Ainsi la motivation intrinsèque est au coeur de toute volonté d’apprentissage, et elle peut s’améliorer grâce à un travail personnel, sur soi. L’objectif de l’accelerated learning est de permettre à l’apprenant de s’autoriser une vision positive et encourageante.
On l’a dit il s’agit d’une méthode globale. Ainsi, on abordera avec l’apprenant différents points :
- une connaissance de base du cerveau et de son fonctionnement : besoins physiologiques et nutritionnels, apports énergétiques et rôle d’une bonne oxygénation (article à venir).
- le fonctionnement de la mémoire : ses différents types et usages. A court, moyen et long terme. Procédurale, épisodique…
- la bio-pédagogie : c’est à dire les aspects relevant à la fois de la bonne santé du corps, des rythmes biologiques et de la nutrition. On pourra également aborder le rôle du sport dans les apprentissages (effets bénéfiques et effets limitants).
- une autre vision de l’intelligence : la fois multiple et émotionnelle (voir les articles sur ce sujet sur ce site)
- les styles et stratégies d’apprentissage. On verra sur ce même site les théories de Kolb et de Mumfort ainsi que les stratégies d’apprentissage de La Garanderie.
- utilisation de stratégies pédagogiques élémentaires et de méthodes globales dans son travail personnel. C’est en fin de compte la méthodologie (procéder par comparaison/similitudes). On aidera également l’apprenant à utiliser, maitriser les cartes dites mentales (voir aussi sur ce site pour plus de détails).
- favoriser une approche positive de l’apprentissage en restaurant une image de soi positive, et en faisant prendre conscience que tout le monde a la capacité de faire mieux, d’apprendre mieux et plus vite !!
mercredi 11 août 2010
Différents usages des grilles d’évaluation critériées
En conclusion, les conseils d’usage des grilles d’évaluation qu’on peut retirer de cette revue de littérature pourraient être résumés comme suit:
* Il est important de rendre les critères d’évaluation transparents dès le début du cours et d’en discuter avec les étudiant-e-s.
* Il est utile d’utiliser des grilles pour évaluer les étudiant-e-s mais aussi pour soutenir l’enseignement. En d’autres termes, on pense souvent aux grilles pour l’évaluation sommative mais peu pour l’évaluation formative et le feed-back.
* Il faudrait mener davantage de recherches sur les usages des grilles: leur fidélité et leur validité, leur caractère « local » (il n’est pas toujours facile d’utiliser une même grille dans différents cours ou contextes) et leur usage dans différents buts (évaluation de programme, en soutien à l’enseignement, etc.).
lundi 2 août 2010
LE WOU WEI : surfer sur le cours de sa vie en l'acceptant avec humilité ?
Pour atteindre à wou-wei, il faut aussi renoncer aux « faux dieux » de la sécurité. Tous les sages s’accordent pour dire que la recherche de la sécurité est tout à fait insensée. Dans la vie tout est dynamisme, souplesse et changement, seule la mort est statique et rigide. Le souci du lendemain, avec ses problèmes imaginaires qui ne se présenterons peut être jamais, laisse s’échapper le présent sans qu ’on le vive. Or, pour paradoxal que cela paraisse, l’abandon même du désir de sécurité, l’acceptation de la pauvreté spirituelle qui est vacuité, le retour au centre toujours immobile, sont à même de donner la seule sécurité qui ait jamais existé.
Wou-wei, ce n’est pas la fin de toute action mais la cessation de toute action motivée, autrement dit des actes tributaires du désir et de l’attachement aux désirs des sens.
Wou-wei exige un esprit ouvert et pur, capable de se diriger instantanément dans n’importe quelle direction et de faire fa ce à n’importe quelle situation. De nos jours, l’humanité tout entière est conditionnée dans sa pensée par les croyances, les idéologies et le culte du savoir vérifiable, de sorte que la spontanéité est devenue pour elle une notion presque étrangère. Cependant Wou-wei ne doit pas non plus devenir une valeur, sinon il cesse d’être ainsi.
dimanche 25 juillet 2010
Accelérer son apprentissage
Therefore, to accelerate your learning, learn the right things in the right order at the right depth.
en référence à : http://techiferous.com/2010/07/roadmap-for-learning-rails/ (afficher sur Google Sidewiki)lundi 5 juillet 2010
Au confluent de la didactique et de la pédagogie : le processus Apprendre.
.Apparaît de ce dernier point de vue la dangerosité paradoxale d'une séquence d'apprentissage
qui fonctionne trop bien : quand sa technicité cache sa puissance, le maître n'agit-il pas
finalement comme l'Alberich de L'Or du Rhin ? Ce dernier impose en effet son pouvoir
totalitaire dans le geste même où il revêt le Tarnhelm. L'invisibilité du maître le rend
omniprésent. Une ingénierie didactique soigneusement préparée et efficacement mise en
oeuvre n'a-t-elle pas pour corollaire de dissimuler la présence de l'adulte aux yeux des élèves ?: 20px
vendredi 2 juillet 2010
La fonction d'encadrement à travers l'intelligence informationnelle. Par François Pettigrew
"La connaissance s'acquiert par l'expérience,
tout le reste n'est que de l'information."
Albert Einstein
En juillet 2008, deux ingénieurs de Google Search annonçaient qu’ils avaient répertoriés 1 trillion d’adresses URL différentes (Alpert et Hajaj, 2008). De leur point de vue assez unique, ils estiment que le Web grossit de plusieurs milliards de pages par jour. Quiconque ne sait pas naviguer dans ce flot d'information limite sérieusement ses perspectives.
Etre compétent dans l'usage de l'information c’est avoir appris à apprendre.
Effectivement, le contenu du cours n'étant plus fixe, l'étudiante ou l'étudiant a tout le loisir d'explorer de nouvelles avenues, à travers ses réseaux sociaux, les contenus en ligne et la personne tutrice. Cette dernière devient alors plus une balise qu'une savante, et plus une collaboratrice qu'une enseignante.
Comme toute évolution en éducation, l'évolution de l'étudiant-réceptacle vers l'étudiant-producteur de connaissances se fait lentement, et se caractérise par des périodes de transition plus ou moins longues.
mercredi 30 juin 2010
Motiver les étudiant-e-s ?
Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action :
Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement ?
* « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
* Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
* Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
* Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
* Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
* Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
* Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
* Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
* Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
* Stimuler la curiosité.
* Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).
Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence ?
* Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
* Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
* Permettre d’appliquer.
* Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
* Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
* Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).
samedi 26 juin 2010
A propos des Apprentissages Essentiels
Proposition One:
Learning is a Process of Adaptation.
We seek to make meaning from the world around us (including other people within it), in order to take meaningful action to improve “our fit” within it. Learning thus combines ‘making meaning’ with ‘taking action’ as a process of individual and social adaptation.
Proposition Two:
Learning is a Process of Transformation.
The meaningful actions that we take (both as individuals and collectively) can result in transformations to (a) the bio-physical world, (b) the socio-cultural world, (c) ourselves, and/or (d) relationships that exist between all or any of the above. Change is thus our motivation for learning.
Proposition Three:
Learning is a Multi-dimensional Process.
It is useful to think about different (a) ‘pillars of learning’ (Delors), (b) ways or modes of learning (Reason/Bawden/Belenky), (c) motivations for learning (Habermas) (d) levels of learning (Kitchener), and (e) ‘essential learnings’ (SACSA).
Proposition Four:
Learning is a Process that has to be Learned.
As humans we have the remarkable to capacity to be able to ‘meta learn’: that is to learn how to learn. Indeed it might be argued that meta-learning is THE essential learning – the very essence of human-ness.
Proposition Five:
Learning is a 3R Process.
Learning is (a) reflective, (b) recurrent, and (c) recursive.
Pillars of Learning
* Learning to Know
* Learning to Do
* Learning to Live Together
* Learning to Be
Modes of Learning
* Propositional Learning (to know from being told)
* Practical Learning (to know from being shown what to do)
* Experiential Learning (to know through the process of being)
* Inspirational Learning (to know from ‘innate’ insight)
Motivations for Learning
* To manage the natural world
* To deal with social situations
* To emancipate those who are disempowered
Levels of Learning
* Learning 1 = cognition : Processing the ‘matter to hand’
* Learning 2 = meta-cognition : Processing the manner by which the matter to hand is processed
* Level 3 = epistemic-cognition : Processing the epistemological assumptions that influence both meta-cognition and cognition.
Essential Learnings
* Futures
* Identity
* Interdependence
* Thinking
* Communication
La notion de représentation en pédagogie : S’il te plaît… dessine-moi un mouton !
L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.
La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts.
La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation.
Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.
Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »
« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :
* l’objet d’apprentissage ;
* eux-mêmes en tant qu’acteurs (apprenant ou enseignant) ;
* l’apprentissage en tant que tel. »
vendredi 25 juin 2010
Intercompréhensions et apprentissages dans un cours de français écrit pour adultes
La psychologie ergonomique distingue la tâche de l’activité. En s’appuyant sur Leplat et Hoc (1983), Clot, Faïta, Fernandez & Scheller (2000, p. 2) affirment que « la tâche relève de la prescription, elle est ce qui doit être fait. À l’opposé, l’activité est ce qui se fait. ».
En référence à Rabardel (2005), Pastré distingue l’activité productive, où l’homme transforme le réel, de l’activité constructive, où c’est lui-même que l’homme transforme, tout en affirmant que « ces deux formes constituent un couple insécable » (p.54). Alors que la forme constructive est le véritable but de l’action dans les activités « scolaires » (au sens large du terme), c’est la forme productive qui prime dans les activités professionnelles.
La manière dont les deux interlocuteurs mènent la coactivité a un impact sur la zone de compréhension.
Lorsque la coactivité est menée de manière divisée (généralement lorsque l’enseignante s’occupe de diagnostiquer une erreur et que l’apprenant s’occupe de la modifier), ils considèrent qu’ils se comprennent et leurs significations n’ont pas besoin de se confronter pour rendre la coopération possible.
En d’autres mots, lorsqu’il s’agit de réaliser la tâche de manière « efficace », une certaine routine s’installe où chacun participe à la réalisation en fonction de ce qu’il fait le mieux.
Cette routine nécessite du coup un travail moindre sur la coconstruction du sens.
Notons également que lorsque l’enseignante reconstruit dans son discours adressé à l’apprenant sa propre démarche, celui-ci se rend facilement compte de ses erreurs. Cette méthode semble particulièrement utile pour amener l’apprenant à adopter une posture réflexive par rapport à ses propres démarches.
mercredi 23 juin 2010
La Polarisation de Groupe
Le terme de "polarisation de groupe" rend compte du fait que la plupart du temps, après discussion, les gens s'accordent sur des positions davantage extrêmes que la moyenne des positions avant la discussion.
Une première explication suggère que ce phénomène est dû à des questions de normes groupales : nous cherchons tous à être bien perçus au sein du groupe, ce qui nous conduit à prendre en compte l'avis des autres membres et à nous y conformer. Une fois la norme du groupe dégagé, chacun va chercher à l'incarner le mieux possible, d'où un glissement vers les extrêmes.
Une deuxième explication s'appuie davantage sur les problèmes d'influence informationnelle. Lorsque les gens sont réunis en groupe pour discuter, il y a de grandes chances pour que des arguments inconnus pour certains soient évoqués. Il appartient alors à chacun d'incorporer ces arguments à sa propre base de connaissance. Dans la mesure où tous ces arguments vont aller vers le même pôle au sein du groupe, il est normal qu'un glissement s'opère.
lundi 21 juin 2010
La pédagogie par l'échec
A la base de toute réussite il y a 3 facteurs clés:
-Le travail;
-Un soupçon de chance (qui n’arrive jamais, et je dis bien JAMAIS sans le facteur précédent);
-Une analyse des échecs des prédécesseurs/concurrents/
En effet, il est beaucoup plus simple ( et fiable) d’analyser ce qui n’a PAS marché.
C’est pourquoi je vous invite à consulter ici 13 études de produits ou concepts (en Anglais) qui n’ont PAS été des succès.
dimanche 13 juin 2010
La situation d'apprentissage en présence et à distance
Pour que les apprenants tirent profit des situations d'apprentissage proposées, il est sans doute souhaitable que l'enseignant les conçoive, les organise et les formule de manière ouverte pour qu'elles prêtent à discussion et qu'elles induisent recherches et controverses.
en référence à : http://pairsanciens-pairsnouveaux.blogspot.com/2010/06/la-situation-dapprentissage-en-presence.html (afficher sur Google Sidewiki)Web 2.0 dans nos classes à prendre ou à laisser??!
En effet, ce nouvel aspect du World Wide Web offre plusieurs possibilités intéressantes pour motiver et engager les jeunes, mais aussi pour leur enseigner selon leurs besoins.
Le fait de pouvoir utiliser des applications variées, en ligne et gratuites facilitent la vie de tout le monde.
Le web 2.0 permet d’être davantage participatif, il pousse les gens à créer du contenu, à débattre et à donner son opinion et aide les utilisateurs à cibler l’information qui les intéresse avec les fils RSS par exemple.
Il est souhaitable que les jeunes deviennent des créateurs de contenu en plus grand nombre. Ceux-ci doivent être placés au centre de leur réussite, ils doivent se sentir concernés par l’école et, à mon avis, Internet contribue à cela.
Les jeunes ont donc l’occasion de lire plusieurs explications sur les notions afin de peaufiner les explications de l’enseignant(e) qui peuvent paraître incomplètes pour certains élèves. En bref, créer du contenu, consulter plusieurs sources d’informations et discuter par le biais de blogues ou de wikis permet aux jeunes de mieux comprendre et assimiler la matière.
Encouragé à “réfléchir” ainsi dans l’espace public, l’apprenant s’expose, certes, mais tire profit de la réaction des autres pour construire ses apprentissages.
Avec ces technologies, l’élève a l’occasion d’être un véritable acteur dans ses cours et non plus un simple spectateur.
Le nouveau web auquel nous sommes confrontés est surtout relationnel.
samedi 12 juin 2010
Le métalivre : le livre que nous reconstruisons
“Il n’y a pas de lecture sans écriture, le web le fait encore plus resurgir, mais je pense que ça toujours été ça. Il n’y a pas de lecture sans appropriation et l’appropriation passe souvent par l’écriture. Il n’y a pas de lecture sans compréhension, sans qu’on fasse quelque chose des mots de l’autre, la manière dont on les pense, la manière dont on se les approprie. La lecture déclenche l’écriture, que ce soit de choses juste pour comprendre ce qu’on a lu, que ce soit pour aller plus loin, faire soi-même de la littérature, mais pour moi il n’y a pas de lecture sans écriture, les deux vont vraiment ensemble.”
en référence à : http://lafeuille.blog.lemonde.fr/2010/06/12/le-metalivre-le-livre-que-nous-reconstruisons/# (afficher sur Google Sidewiki)vendredi 11 juin 2010
Comment les étudiant-e-s qui réussissent apprennent-ils ?
Dans la discussion de sa recherche, McMillan insiste sur l’importance pour les enseignant-e-s de rendre explicites dans leur cours les idées maîtresses et la table des matières. Cela aide les étudiant-e-s à structurer leurs notes et à élaborer des stratégies d’étude efficaces. Elle suggère aussi de faire davantage parler les étudiant-e-s en classe (avec l’enseignant-e pour poser des questions) mais aussi en dehors de la classe (entre étudiant-e-s pour s’entraîner à s’approprier la matière du cours et à échanger leurs stratégies d’étude). McMillan explique aussi que dans un cours universitaire, il n’est pas très difficile d’aider les étudiant-e-s à développer des stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage. Par contre, il n’est pas évident d’agir directement sur la motivation. Cependant, en élaborant des tâches variées, en proposant aux étudiant-e-s de travailler en groupe ou en organisant des discussions en classe, il est possible de rendre l’environnement d’apprentissage motivant.
en référence à : http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/06/11/comment-les-etudiant-e-s-qui-reussissent-apprennent/ (afficher sur Google Sidewiki)mardi 8 juin 2010
L’open source est un jeu de Lego ?
Dans l’open source la conception des systèmes est acentrée sans coordination globale. C’est ce qui impose de fait l’usage des formats et protocoles ouverts qui sont le vrai ciment de ces applications.
Pensons aussi à tous les services web vedette de l’internet, les Google Apps, Twitter, Facebook, Youtube, etc… ils sont tous basés sur des briques open sources parfois communes.
dimanche 30 mai 2010
Le temps l’emporte sur l’espace
L’email et ses mots de passe associés, forment un code numérique qui permet à chacun de s’affranchir, en partie, du lieu d’activité, du lieu de loisir ou du lieu personnel, pour rester en contact permanent et instantanément, si on le souhaite.
De même, si on demande à un banlieusard où il habite, il ne va pas répondre à 18 kilomètres du centre ville, mais à 45 minutes.
L’important ne serait plus forcément d’être physiquement présent avec son formateur, mais de garder un lien pluriel avec l’institution, et surtout, avec sa communauté d’apprentissage, quand elle existe.
Accéder, via le réseau numérique, à niveau suffisamment efficace, aux contenus en ligne, aux consignes et aux conseils des formateurs distants, également en ligne.
Pouvoir saisir en vivant, in situ, les enjeux sociaux de l’apprentissage et de la formation.
Réunir régulièrement dans un même lieu, un enseignant avec des étudiants, un formateur avec des apprenants, un consultant avec des salariés, (un commercial avec ses clients), ou un bénévole avec des membres d’une association, s’il n‘y pas une intention pédagogique ou sociale explicite à cette dimension collective, pourrait se révéler contre-productif !
Les premiers éléments de réponse seraient dans la formule : «Tous apprenants, tous tuteurs, tous appreneurs !»
dimanche 23 mai 2010
Écriture réflexive et réflexion critique dans l’exercice du compte rendu
Il semble par ailleurs aujourd’hui de plus en plus essentiel de former des étudiants capables de poursuivre de façon autonome leur développement, au-delà de la transmission directe de savoirs et de savoir-faire institués.
Dans cette perspective, la réflexivité – à savoir, la capacité de retour sur soi – apparait comme une compétence transversale centrale à développer, en tant que capacité métacognitive de retour de l’apprenant sur sa façon d’apprendre (Romainville, 2007), mais aussi, de façon plus large, en tant que capacité de distanciation et de retour sur son cheminement personnel et ses pratiques (Bibauw et Dufays, à paraitre).
Le regard porté sur l’écriture réflexive diffère alors nettement : dans la tradition schönienne, celle-ci est une activité spécifique d’écriture, à travers lesquelles l’apprenant effectue explicitement un retour sur son action professionnelle ; dans la tradition vygotskienne, on analyse plutôt des pratiques d’écriture existantes, de toutes sortes, pour évaluer la distanciation cognitive que l’écriture engendre chez l’apprenant (à quel point cette écriture est « réflexive ») – sans donc que ces pratiques soient définies par un objet scriptural caractéristique (Bibauw et Dufays, à paraitre).
À la rentrée 2008-2009, a été mis en place à l’Université catholique de Louvain un dispositif de portfolio électronique, ou « ePortfolio », intégré dans les trois années du baccalauréat en histoire de l’art et archéologie3. Cette expérience d’ePortfolio vise principalement à valoriser la réalisation par les étudiants d’activités extraacadémiques entrant dans le cadre de leur formation (p. ex. visites de musées, d’expositions et de sites du patrimoine, assistance à des conférences et des colloques...), permettant d’inclure dans le cycle d’études une dimension d’autoformation de l’étudiant qui soit néanmoins encadrée et évaluée en fonction du cadre universitaire (Druart, Verslype et Corten-Gualtieri, 2009). À cette fin, un ensemble de consignes et de moments de suivi individuel ont été prévus dans le dispositif.
Concrètement, l’ePortfolio se matérialise principalement en la réalisation individuelle par l’étudiant d’une série de comptes rendus d’activités extraacadémiques : après chaque activité, l’étudiant doit remplir un formulaire de plusieurs pages et le transmettre au formateur.
Ce compte rendu a un double rôle :
* d’une part, attester de la réalisation de l’activité par l’étudiant (en demandant de compléter différentes informations factuelles et éventuellement de remettre une attestation) et,
* d’autre part, « encadrer l’autonomie » de l’étudiant en le poussant à porter un regard plus spécialisé sur les faits culturels (Druart et al., 2009, p. 23).
Au-delà de la complétion de formalités académiques, chaque compte rendu requiert donc de l’étudiant un travail de rédaction important à travers quatre rubriques à remplir :
* « objectifs et motivations de l’étudiant » ;
* « compte rendu de l’activité », à savoir une description factuelle et objectivante de l’objet culturel observé, ou d’une partie (p. ex. une salle d’un musée) ;
* « regard critique sur l’activité » ;
* « autoévaluation des apprentissages liés à la participation à l’activité ».
Il importe de souligner que des consignes précises sur ce qui était attendu dans chacune de ces rubriques sont annexées sous forme de grille d’évaluation, les attendus pouvant varier en fonction du type d’activité.
Il importe de signaler que nos enquêtes ont révélé une très bonne réception du dispositif par les étudiants.
Tous les étudiants interrogés ont perçu dans leurs retours des apports positifs de l'expérience. Ils ont souligné deux aspects essentiels ayant influé positivement sur leur motivation intrinsèque pour le projet.
D'abord, la liberté laissée dans le choix des activités est très nettement l'élément le plus encourage
mercredi 12 mai 2010
L'e-pedagogie ou vers l'enseignant 2.0
Les changements technologiques ont affectés les nouvelles générations d’apprenants. Nous désignons cette nouvelle génération qui a grandi avec le Web 2.0 la “Y generation” ou les “Digital Natives” . Une des grandes spécificités de cette génération étant qu’elle n’apprend plus comme nous le faisait les générations précédentes. Elle sait chercher mais mémorise peu le savoir, elle utilise les moteurs de recherche (Google,…) mais va peu en bibliothèque,… Les étudiants ne sont ni meilleurs ni plus mauvais, ils sont différents.
La pédagogie n’est pas au service de la technologie bien au contraire la technologie est un outil au service de la pédagogie !
mercredi 14 avril 2010
The Learning Pyramid
To summarize the numbers (which sometimes get cited differently) learners retain approximately:
>>90% of what they learn when they teach someone else/use immediately.
>>75% of what they learn when they practice what they learned.
>>50% of what they learn when engaged in a group discussion.
>>30% of what they learn when they see a demonstration.
>>20% of what they learn from audio-visual.
>>10% of what they learn when they've learned from reading.
>>5% of what they learn when they've learned from lecture.
Cybergogie : un nouveau paradigme ?
So here’s the definition, from the cybergogy entry on the edutech wiki:
One of the central elements of cybergogy is the intent to combine fundamentals of both pedagogy and andragogy to arrive at a new approach to learning (Carrier & Moulds, 2003). Cybergogy focuses on helping adults and young people to learn by facilitating and technologically enabling learner-centered autonomous and collaborative learning in a virtual environment. At the core of cybergogy is awareness that strategies used for face-to-face learning may not be the same used in the virtual environment.
mercredi 7 avril 2010
Motivation et rapidité du FeedBack
The results reveal a very interesting relationship between how soon the students expected to receive their grades and their performance: Students who were told they would receive feedback quickly on their performance earned higher grades than students who expected feedback at a later time. Furthermore, when students expected to receive their grades quickly, they predicted that their performance would be worse than students who were to receive feedback later. This pattern suggests that anticipating rapid feedback may improve performance because the threat of disappointment is more prominent. As the authors note, "People do best precisely when their predictions about their own performance are least optimistic."
en référence à : http://www.psychologicalscience.org/media/releases/2010/haubl.cfm (afficher sur Google Sidewiki)dimanche 14 mars 2010
Noter et utiliser
Est-ce qu’il vous arrive d’entendre ou de lire une information très pertinente en vous promettant sincèrement d’appliquer celle-ci; pour vous rendre compte quelques semaines plus tard que vous avez totalement oublié? Afin d’éviter ce problème, il est utile de prendre note des informations importantes que nous percevons. Ceci afin de permettre un rappel de celles-ci et ainsi faciliter leur intégration dans notre comportement.
Le plus important n’est pas de noter des informations pertinentes mais plutôt de les utiliser, c’est-à-dire de les intégrer autant que possible dans notre comportement. Afin d’atteindre cet objectif, il est utile de relire périodiquement ou au besoin les informations notées.
vendredi 26 février 2010
Veille anticipative stratégique : vers une gestion des connaissances tacites dans les PME-PMI ?
Le modèle de dispositif de veille proposé aux PME-PMI devrait :
- H1 : reposer sur une formalisation la plus simple et légère possible ;
- H2 : reposer essentiellement sur l’exploitation des sources informelles relationnelles ;
- H3 : reposer essentiellement sur l’exploitation des informations informelles ;
- H4 : éviter le stockage des informations (puisque celles-ci sont informelles et doivent le rester) ;
- H5 : éviter la formalisation de la connaissance mise en oeuvre pour interpréter les informations. Si l’on était tenté d’extraire de chaque individu les éléments de connaissance qu’il détient afin de les intégrer dans une base de connaissance ce serait « mission impossible ».
- H6 : S’il est un peu plus sophistiqué, le tableau, tenu sur ordinateur, peut permettre d’appeler immédiatement un membre de l’entreprise en cliquant sur son nom, et d’obtenir ainsi, parfois sur le champ, une information informelle ou de la connaissance sur tel sujet ou sur telle personne. Ainsi il est possible de gagner du temps lors des séances de travail collectif sur les informations de veille.
- H7 : Les interactions collectives devraient être stimulées même dans le cas où les réunions en « face à face » sont difficiles à organiser, compte tenu de la mobilité des personnes sur le terrain (régional, national, ou mondial). Pour cela serait recommandé l’usage de toute TIC appropriée (en commençant par celles déjà existantes dans l’entreprise) : conférence téléphonique (importance d’entendre la voix : ce qu’elle dit, comment elle le dit et ce qu’elle ne dit pas), messagerie complétée de Webcam (importance de pouvoir se voir et voir les mimiques), etc.
- H8 : La construction et le maintien à jour de cet outil de gestion, des informations informelles et de la connaissance tacite, devraient demander guère plus d’une demi journée de travail par semaine à la personne chargée de ce travail.
Le chercheur doit garder en tête les directives des dirigeants de PME-PMI que nous résumons ainsi :
- On n’a aucune envie de formaliser les informations de veille.
- On ne sait pas quelles sont les informations qui existent, mais on sait qui pourrait en détenir.
- On ne sait pas où sont ces informations, mais on sait accéder à qui est susceptible de les détenir.
- On ne sait pas interpréter, tout seul, une information susceptible d’avoir un caractère anticipatif, mais on connaît celui ou ceux qui pourraient nous éclairer.
- On ne peut pas se réunir fréquemment dans une salle pour travailler tous ensemble, mais on connaît le(s) moyen(s) de travailler collectivement ensemble (conférence téléphonique ou autre).
dimanche 14 février 2010
Comment prévoir une tendance ?
1° Vision du monde
* Lorsqu’une tendance acquiert le statut de système de valeurs, elle peut perdurer pendant quelques décennies.
* Lorsqu’une tendance n’acquiert pas le statut de système de valeurs, elle risque de s’effriter rapidement.
2° Les irritants d'une tendance
* Certains irritants d’une tendance feront en sorte que plusieurs personnes refuseront d’adhérer aux valeurs proposées par une tendance.
* Certains irritants d’une tendance feront en sorte que plusieurs personnes durciront ses mêmes irritants, et une sous-tendance « plus dure » naîtra de la tendance principale.
3° Les évidences silencieuses
Les évidences silencieuses sont composées de l’ensemble de tous les petits gestes anodins de désistement et d’ajustement envers les irritants d’une tendance que tous les membres d’une société effectuent.
4° La percolation
5° Prévoir une tendance
Il faut disposer de beaucoup de données pour y arriver.
samedi 13 février 2010
Processus de l’apprentissage
1° stimulation de l’apprenant ;
2° mobilisation des énergies motrices et motivatrices ;
3° application des connaissances ;
4° transfert.
En résumé, l’apprenant doit être stimulé pour apprendre. Il doit mobiliser ses efforts pour apprendre, il doit appliquer les connaissances apprises dans des tâches de travail insérées dans des situations de travail et il doit être en mesure de transférer ce qu’il a appris dans divers contextes pour être capable de faire face à des circonstances professionnelles courantes, nouvelles et imprévues.
Apprendre, réflexion
Brique de savoir dont la lecture régulière va me permettre d'accéder au même savoir (ou presque) ou du moins me permettre d'avoir une culture acceptable sur le sujet et être une introduction justement à ce savoir qui m'est inaccessible actuellement.
en référence à : http://www.blogitexpress.com/twitt/18015/62567 (afficher sur Google Sidewiki)Pourquoi va-t-on en formation ?
On ne suit pas une formation uniquement pour acquérir des connaissances mais aussi parfois pour le point de vue développé par le formateur et aussi par le dispositif mis en place par ce dernier.
en référence à :"Sauf que, on ne suit pas une formation uniquement pour acquérir des connaissances mais aussi parfois pour le point de vue développé par le formateur et aussi par le dispositif mis en place par ce dernier."
- http://www.blogitexpress.com/twitt/18015/62324 (afficher sur Google Sidewiki)
Une approche centrée sur l'apprenant
Apprendre... et non "former"
Au lieu de dire "former", disons plutôt "apprendre". Renverser la vapeur : que l'apprentissage soit vécu non comme quelque chose que l'on subit, mais plutôt comme une action constante et soutenue où l'apprenant construit lui-même le sens de ce qu'il apprend.
A l'écoute de l'apprenant
La technologie au service de l'apprenant
Œuvrer pour l'autonomie
Apprentissage et auto-évaluation
École d'ingénierie de la formation à distance
Apprentissage juste-à-temps
en référence à : http://peter.mortimer.free.fr/ip_references_cned_eifad.htm (afficher sur Google Sidewiki)dimanche 7 février 2010
Clair2010, la synthèse de Sylvain BERUBE
Ce calme-là, du moins apparent, je le retiendrai comme exemple: ne jamais se laisser distraire du but final.
Être mobilisé autour d’un but signifiant est une clé de succès indéniable.
Pendant la conférence, j’ai profité du backchanneling Twitter pour prendre des notes
on pouvait choisir parmi de nombreux ateliers dont un nombre trop grand m’intéressait… Une chance qu’on peut par la suite en écouter quelques uns via UStream: ça aide ou aidera à en profiter encore plus, vu que personne que je connaisse n’a le don d’ubiquité !
le brassage d’idées éveillait nos neurones en même temps que nos émotions : État d’ébriété intellectuelle
Clair2010 fut une occasion de recharger mes batteries, de m’alimenter en idées, en réflexions, en moteur pour mieux agir.
énergisation
Clair2010 ne fait que confirmer qu’il existe des modèles d’intégration des TIC qui fonctionnent, en autant qu’on ne reste pas centré sur le T de technologie et qu’on va plus loin, vers l’humain que nous sommes tous.
l’événement n’était pas techno-centré, mais bel et bien centré sur l’être humain, sur l’accueil et le partage: là réside la voie du succès dans l’intégration des TIC avec nos élèves
intégrer les réseaux plutôt que les TIC
dimanche 31 janvier 2010
iPad : la fin du web 2.0 ?
André Gunthert,à propos de l'iPad, comme à son habitude, élargi le débat et en prime casse l"ambiance : "L’objet révèle l’abandon de la fiction du user generated content et raconte le retour des contenus numériques dans l’ample sein des industries culturelles. De l’ancien programme du web 2.0, dans quelques années, il ne restera finalement que la pratique photo, la conversation des réseaux sociaux, et une touche de search."
in reference to:"André Gunthert, comme à son habitude, élargi le débat et en prime casse l"ambiance : "L’objet révèle l’abandon de la fiction du user generated content et raconte le retour des contenus numériques dans l’ample sein des industries culturelles. De l’ancien programme du web 2.0, dans quelques années, il ne restera finalement que la pratique photo, la conversation des réseaux sociaux, et une touche de search.""
- http://www.serialmapper.com/archive/2010/01/29/ipad.html (view on Google Sidewiki)
jeudi 28 janvier 2010
MetaTICer : apprendre et produire avec les TICEs
Le site MétatTIC tente de démontrer que les TICs sont plus que des outils de production.
Elles peuvent être exploitées pour apprendre à l'aide des TICs.
Cf. l'exemple comparatif sur la production d'un texte.
MétaTICer = faire de la métacognition à l’aide des TIC. Prononcer métatiquer.
dimanche 24 janvier 2010
Intégration pédagogique des TIC : quelles sont les stratégies les plus efficaces ?
Les TICEs sont partout à l'école, de façon plus ou moins visible, mais partout !
Elles rendent l'enseignement plus complexe, notamment par la mise à disposition d'une source d'information non-contrôlée.
Concernant les TICEs, les enseignants sont soumis à une quadruple pression :
* celle des étudiants qui réclament l'usage des outils qu'ils utilisent au quotidien et qui expriment leur impatience devant la lenteur du prof ;
* celle des collègues techniphiles ;
* celle des responsables qui se soucient de l'image de leur école ;
* celle de la société.
La référence au savoir s'est déplacée du livre, de l'enseignant à l'internet : on passe d'une logique de diffusion du savoir à celle de la navigation du savoir.
Statistiques Nord-Américaines :
Les étudiants digitaux : ils passent 72 heures par semaine avec les médias !
Les profs disent qu'ils ne lisent pas et n'écrivent, et pourtant, un étudiant aura envoyé 200000 textos avant d'entrer à l'université !
Les étudiants sont multi-taches : ils font plusieurs choses en même temps.
La FOAD est partout, y compris dans des domaines où on ne l'attend pas !
La motivation et les TICs.
La communication/collaboration et les TICs : les élèves échangent davantage lorsqu'ils utilisent un ordinateur. Ils commentent davantage les écrans des uns et des autres.
Les élèves qui utilisent les TICs sont plus concentrés sur ce qu'ils font.
Importance de la rapidité/instantanéité du feedback : cf. exemple des jeux vidéos ou du correcteur orthographique.
De nombreux enfants se sentent incompétents dans les matières traditionnelles. En revanche, ils sont très à l'aise avec les TICs.
L'importance de la compétence informationnelle.
Google répond à 40 milliards de questions chaque mois : à qui posait-on ces questions avant ?
=> le risque du premier site en haut de la liste : connaître la stratégie commerciale de Google...
Les TICs sont chronophages !
* Le courriel, un accès universel au prof, disponible 24h sur 24...
* la création à l'aide d'outils TICs prend du temps !
S'adapter à la réalité des apprenants !
Quelles sont les technologies préférées des étudiants ?
Les TICs favorisent l'ouverture de l'école sur le monde !
Une intégration réussie des TICs leur usage des TICs facilite, bonifie, l'apprentissage ou l'enseignement par opposition à une vaine complexification.
Attention au tout technologique : pas de cours imprimés, longues présentations à l'écran, utilisation forcée des forums pour poser une question...
Les TICs sont instables...
Il est nécessaire de différencier la présence des TICE et l'intégration pédagogique réussie des TICs.
La question à se poser : qu'est-ce que les TICs pourraient bonifier dans mon enseignement ?
samedi 23 janvier 2010
Une vision innovante de la motivation ?
Copie intégrale du texte du billet de Monsieur PIERRE tant il me paraît important
Modèle C.L.A.S.S.E. à prioriser dans l’iCl@sse en tout temps :
1. Conceptions : changer les conceptions de réussite ;
2. Latitude : offrir des choix, aider à planifier le temps ;
3. Ambiance : conduite à maintenir pour l’apprentissage de tous ;
4. Situations d’apprentissage : compétences visées claires, SAÉ attrayantes et signifiantes ;
5. Soutien : encourager, aider, féliciter, renforcer
6. Évaluation : personnaliser la démarche ; variée et non anxiogène
La rétroaction de l’enseignant porte sur le niveau d’effort et le progrès individuel.
Toute évaluation doit reposer sur le DROIT de se reprendre ! De plus, c’est le dépassement de soi et l’effort qu’il faut encourager et non le rendement normatif (la moyenne).
7 PRATIQUES PÉDAGOGIQUES GAGNANTES :
1.créer quotidiennement une ambiance propice à l’apprentissage (blagues, musique, éclairage) ;
2.informer l’élève de tous les critères d’évaluation ;
3.proposer des choix ;
4.faire éprouver l’utilité de mon enseignement ;
5.aider à fixer des buts et objectifs ;
6.proposer des activités signifiantes ;
7.encourager et évaluer sans décourager (évaluations non anxiogènes) ;
en référence à : http://www.iclasse.ca/Site/Blogs/Entr%C3%A9es/2009/12/1_Motivation_scolaire_3_%28notes_de_cours%29_%C2%A9.html (afficher sur Google Sidewiki)
Modèle C.L.A.S.S.E. à prioriser dans l’iCl@sse en tout temps :
1. Conceptions : changer les conceptions de réussite ;
2. Latitude : offrir des choix, aider à planifier le temps ;
3. Ambiance : conduite à maintenir pour l’apprentissage de tous ;
4. Situations d’apprentissage : compétences visées claires, SAÉ attrayantes et signifiantes ;
5. Soutien : encourager, aider, féliciter, renforcer
6. Évaluation : personnaliser la démarche ; variée et non anxiogène
La rétroaction de l’enseignant porte sur le niveau d’effort et le progrès individuel.
Toute évaluation doit reposer sur le DROIT de se reprendre ! De plus, c’est le dépassement de soi et l’effort qu’il faut encourager et non le rendement normatif (la moyenne).
7 PRATIQUES PÉDAGOGIQUES GAGNANTES :
1.créer quotidiennement une ambiance propice à l’apprentissage (blagues, musique, éclairage) ;
2.informer l’élève de tous les critères d’évaluation ;
3.proposer des choix ;
4.faire éprouver l’utilité de mon enseignement ;
5.aider à fixer des buts et objectifs ;
6.proposer des activités signifiantes ;
7.encourager et évaluer sans décourager (évaluations non anxiogènes) ;
en référence à : http://www.iclasse.ca/Site/Blogs/Entr%C3%A9es/2009/12/1_Motivation_scolaire_3_%28notes_de_cours%29_%C2%A9.html (afficher sur Google Sidewiki)
jeudi 7 janvier 2010
TICE et Pédagogie
C’est le projet pédagogique, l’intention pédagogique, qui doit guider le choix des outils utilisés.
Ces outils apportent de nouvelles possibilités :
* dilatation du temps scolaire,
* communication,
* publication et/ou historisation de travaux ou d’activité,
* variété des ressources, …
Il ne faut pas s’illusionner, la méthode pédagogique est plus importante que l’outil et si l’on utilise un nouvel outil, il va falloir mettre en place une nouvelle méthode pour en tirer le meilleur parti… Ce n’est pas parce qu’un polycopié est en ligne que les étudiants vont être plus performants que lorsqu’ils en avaient une photocopie.
Un autre point qui me semble important est l’évaluation des étudiants qui utilisent les TICE. Lorsque l’utilisation vise le développement de méta-compétences (communication, recherche d’information, …), comment évalue-t-on leurs progrès ? Quels sont les signes de leur apprentissage ? Quel niveau de compétence vise-t-on ?
On apprend en soi, en s’appropriant des connaissances.
L’élève ne peut apprendre que s’il a la volonté et fait l’effort de s’impliquer dans sa formation.
Le travail de l’enseignant est donc de créer des situations motivantes pour que l’élève s’investisse : c’est le meilleur (le seul ?) levier que nous ayons à notre disposition.
mercredi 6 janvier 2010
L'enseignant parfait <=> Le meilleur enseignant possible
“The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires.” – William Arthur Ward
“Education is not filling a bucket, but lighting a fire.” – William Butler Yeats
Ce qu’il faut en retenir, c’est que la meilleure façon d’enseigner, c’est de donner le goût à ses élèves d’apprendre.
Il y a trois qualités qui permettent à l’enseignant d’inspirer ses élèves: l’amabilité (capacité de l’enseignant à sympathiser avec ses élèves), la crédibilité (capacité à gérer son temps de cours, capacité à garder l’ordre dans sa classe, professionnalisme) et l’érudition (ici, “érudition” rime avec “connaissances générales” et “savoir”).
Un enseignant qui possède chacune de ces qualités et qui s’en sert pour améliorer son enseignement est un enseignant parfait.
en référence à : http://michaelld.wordpress.com/2010/01/03/lenseignant-parfait/ (afficher sur Google Sidewiki)
“Education is not filling a bucket, but lighting a fire.” – William Butler Yeats
Ce qu’il faut en retenir, c’est que la meilleure façon d’enseigner, c’est de donner le goût à ses élèves d’apprendre.
Il y a trois qualités qui permettent à l’enseignant d’inspirer ses élèves: l’amabilité (capacité de l’enseignant à sympathiser avec ses élèves), la crédibilité (capacité à gérer son temps de cours, capacité à garder l’ordre dans sa classe, professionnalisme) et l’érudition (ici, “érudition” rime avec “connaissances générales” et “savoir”).
Un enseignant qui possède chacune de ces qualités et qui s’en sert pour améliorer son enseignement est un enseignant parfait.
en référence à : http://michaelld.wordpress.com/2010/01/03/lenseignant-parfait/ (afficher sur Google Sidewiki)
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