Intercompréhensions et apprentissages dans un cours de français écrit pour adultes

La psychologie ergonomique distingue la tâche de l’activité. En s’appuyant sur Leplat et Hoc (1983), Clot, Faïta, Fernandez & Scheller (2000, p. 2) affirment que « la tâche relève de la prescription, elle est ce qui doit être fait. À l’opposé, l’activité est ce qui se fait. ».

En référence à Rabardel (2005), Pastré distingue l’activité productive, où l’homme transforme le réel, de l’activité constructive, où c’est lui-même que l’homme transforme, tout en affirmant que « ces deux formes constituent un couple insécable » (p.54). Alors que la forme constructive est le véritable but de l’action dans les activités « scolaires » (au sens large du terme), c’est la forme productive qui prime dans les activités professionnelles.

La manière dont les deux interlocuteurs mènent la coactivité a un impact sur la zone de compréhension.
Lorsque la coactivité est menée de manière divisée (généralement lorsque l’enseignante s’occupe de diagnostiquer une erreur et que l’apprenant s’occupe de la modifier), ils considèrent qu’ils se comprennent et leurs significations n’ont pas besoin de se confronter pour rendre la coopération possible.
En d’autres mots, lorsqu’il s’agit de réaliser la tâche de manière « efficace », une certaine routine s’installe où chacun participe à la réalisation en fonction de ce qu’il fait le mieux.
Cette routine nécessite du coup un travail moindre sur la coconstruction du sens.

Notons également que lorsque l’enseignante reconstruit dans son discours adressé à l’apprenant sa propre démarche, celui-ci se rend facilement compte de ses erreurs. Cette méthode semble particulièrement utile pour amener l’apprenant à adopter une posture réflexive par rapport à ses propres démarches.

en référence à : http://tfe.revues.org/index1139.html#tocto1n4 (afficher sur Google Sidewiki)