On retient :
* 5% de ce qu'on écoute ;
* 20% de ce qu'on lit ;
* 80% de ce qu'on fait ;
* 90% de ce qu'on est capable d'expliquer avec ses propres mots.
vendredi 25 février 2011
Comment un enfant se met en situation d'échec scolaire ?
lundi 21 février 2011
Apprendre, comprendre, s'approprier le savoir.
Modèle d’apprentissage allostérique :
* Avant tout apprentissage, les apprenants possèdent des idées sur les thèmes étudiés, que ce soit en situation formelle : l’école ou en situation informelle : télévision, journaux ou musées.
* Si l'on n'en tient pas compte, ces conceptions se maintiennent et le savoir proposé glisse généralement à la surface des apprenants sans même les concerner ou même les en imprégner.
* L'apprentissage est surtout le résultat d’un processus de transformation..., de transformation des questions, des idées initiales, des façons de raisonner habituelles.
* C’est l’apprenant qui comprend, apprend et ... personne peut le faire à sa place.
Cependant le médiateur peut lui faciliter grandement la tâche.
Le modèle d’apprentissage allostérique indique résolument qu’il faut nécessairement “faire avec” les idées, les façons de raisonner des apprenants pour en définitive “aller contre” :
=> Faire émerger les conceptions, puis de les faire opposer entre élèves dans un travail de groupe : L’opposition entre apprenants peut être complétée par des travaux sur la réalité par le biais de petites expériences ou d’enquêtes qui, quand cela s’y prête, renforcent l’envie de chercher, le plaisir d’apprendre.
Cependant, affirmer “qu'apprendre c'est enrichir des conceptions”, dénote une incompréhension qu'il serait dangereux de propager.
Une erreur correspond toujours à une façon de penser fortement enracinée et une explication, aussi claire soit-elle, règle rarement le problème. L’apprenant élude le plus souvent les indications du médiateur. Au mieux, il en intègre quelques bribes tout en maintenant le “noyau dur”.
Le modèle d’apprentissage allostérique montre que toute appropriation de savoir procède d'une activité d'élaboration d'un apprenant qui confronte les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et qui produit de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu'il se pose.
Le savoir s’élabore toujours à partir d'un remaniement profond. Il faut aller au-delà des évidences premières.
Entre l'apprenant et l'objet de la connaissance, un système complexe d'interrelations doit donc s'installer.
On peut ajouter qu'un autre niveau de savoir ne se substitue à l'ancien que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à le faire fonctionner.
C’est l’apprenant qui apprend et lui seul peut le faire, disons-nous. Le maître, par contre, doit proposer un ensemble d’éléments, l’environnement didactique décrits ci-dessus, pour favoriser cet apprentissage.
Le médiateur est l'organisateur des conditions de l'apprentissage.
dimanche 6 février 2011
Constat d’enseignants du Nouveau-Brunswick francophone au sujet de la séquence didactique comme outil d’enseignement et d’apprentissage du français en milieu minoritaire
D’un point de vue général, l’expression « séquence didactique », ainsi que l’indiquent les auteurs de l’article « programmation didactique » dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007) est rattachée à un mode d’organisation des apprentissages dans le temps, autour d’un contenu déterminé isolable, sous
forme d’un enchaînement de situations.
« une séquence didactique est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d'un
genre de texte oral ou écrit »
Elle est composée de cinq éléments : une mise en situation, une
production initiale, un ensemble d’ateliers touchant aux caractéristiques communicatives et linguistiques de l’objet
ciblé, une production finale ainsi qu’une démarche d’évaluation intégrée à l’apprentissage (évaluation diagnostique,
formative) et finale (évaluation sommative).
Aux dires des enseignantes, la séquence didactique exerce un réel pouvoir d’attraction auprès d’une très
grande majorité d’élèves et cela, pour diverses raisons : le projet de communication lui-même (par exemple, l’entrevue
ou la brochure d’information); l’originalité de l’objet travaillé, son intérêt et son utilité dans la vraie vie; les modalités de
travail : en équipes, en ateliers, au laboratoire d’informatique, hors classe; les ressources sollicitées, comme par
exemple, les parents, les anciens élèves de l’école, un éditeur de la région, la direction d’un hôpital pédiatrique, le
responsable de la radio communautaire.
Comme enseignant, on a réalisé que l’élève a un rôle à jouer dans son apprentissage, et
on le fait jouer beaucoup plus qu’on le faisait d’habitude.
Également, selon les participantes, la motivation des élèves, leur contrôle sur la tâche et leur engagement sont accrus.
En ce sens, la séquence didactique semble faciliter la mise en œuvre d’une démarche de différenciation pédagogique, comme l’avancent Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001). Toutefois, toujours selon les participantes, certains élèves forts éprouvent davantage de mal à entrer dans une démarche d’apprentissage plus inductive et plus collective.
Les participantes considèrent également la séquence didactique comme un outil d’enseignement efficace.
Pour eux, la séquence n’est pas seulement une façon de planifier l’enseignement d’un objet langagier ou de respecter le programme d’études, mais aussi un outil qui permet une observation plus fine des compétences et des progrès des
élèves par eux-mêmes et par l’enseignant.
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