TICE et Pédagogies d'après Pierre FRACKOWIAK

TICE, TBI…
De l’illusion du changement au changement…

http://sankore.org/sites/default/files/page/161-13511-tic_tbi.pdf

On ne pourrait utilement et efficacement exploiter le TBI et plus généralement les TICE que  si  l’on  se  pose  d’abord  les  bonnes  questions.

Est-ce que les TICE peuvent permettre de donner toute leur place aux élèves dans la construction de leurs apprentissages :

• Prendre en compte ce qu’ils savent : savoirs scolaires antérieurs ou savoirs non scolaires,  plutôt que d’écouter et de répondre à des questions inductrices, fermées.
• Mettre les élèves  en situation de travailler : recherche, tâtonnement, production…
• Faciliter la description de la méthode utilisée par l’élève pour trouver la réponse, résoudre un problème, créer une œuvre ou un savoir. Trace de la méthode, du cheminement de pensée, des tâtonnements
• Se convaincre que dans les apprentissages scolaires, les procédures utilisées, les outils mentaux construits, sont plus importants que les résultats aux exercices
• Permettre la comparaison des tâtonnements, des procédures par les élèves entre eux
• Favoriser l’expression de soi, de sa pensée : « moi, je pense que… »
• Favoriser les échanges élève/élèves

Nous ne voyons pas encore beaucoup  de  descriptions  de  séquences  respectant  ou tentant de respecter ces conditions d’efficacité des apprentissages.

Il serait  pourtant intéressant d’alimenter la réflexion collective sur les modèles pédagogiques et sur la place des TICE dans des contextes libérés des carcans  traditionnels  (fiche  pédagogique, répartition, etc).

On ne fera pas l’école du 21ème  siècle  avec  les  outils du  19ème,  même « technologisés » au goût du jour

LES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE ENCOURAGENT-ILS RÉELLEMENT LA PERFORMANCE ET LA RÉUSSITE DES ÉTUDIANTS EN FAD ?

En bref, il ressort des plus sérieuses études que nous avons eu l’occasion d’évoquer,
que l’outil, en soi, ne possède pas de vertu pédagogique. Son utilité dépendra du projet
pédagogique qui doit s’élaborer loin du chant des sirènes et de l’enflure des vendeurs
de rêves numériques.

En terminant, nous nous donnons une dernière piste de réflexion, en citant ces propos
de Sandra Enlart Bellier
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, spécialiste en management qui enseigne aux cadres
supérieurs d’importantes entreprises européennes.

« L’élite a-t-elle été déstabilisée par les nouvelles technologies égalitaires
et libertaires, les réformes pédagogiques, les nouvelles compétences clefs
que sont désormais la rapidité, l’adaptabilité à la place de la culture ou de
la « bonne éducation » ? Cette élite considère-t-elle qu’Internet et les jeux
vidéo remplacent avantageusement le latin ou le grec pour ses enfants ?
Non, car l’élite ne raisonne pas en termes d’utilité avec comme objectif,
pour sa progéniture, une embauche. Pour elle, trouver un travail n’est pas
un problème ou plutôt, il est déjà réglé. L’objectif fixé à l’enfant est de
continuer à faire partie de l’élite… Ce qui s’obtient par un passage obligé
dans certaines écoles… L’élite se caractérise par ses quartiers, ses lieux
de villégiature, ses sports, ses loisirs... Mais il est une caractéristique
moins apparente que l’on omet généralement de souligner : l’éducation
des enfants continue à se faire sous une forme très traditionnelle.
Ni les professeurs ni les parents ne se posent vraiment la question du
plaisir que les enfants ont ou non à apprendre. Ils ne font pas grand cas
non plus d’Internet, du moins tant que les enfants n’ont pas les moyens
intellectuels de s’en servir efficacement. En revanche, ils n’hésitent pas à
les abreuver d’histoire, de mathématiques, de latin et d’autres matières ni
modernes, ni glamour. Les institutions scolaires choisies par les privilégiés
inculquent des connaissances et des méthodes de penser qui ont fait
leurs preuves dans le passé. »

en référence à : http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf# (afficher sur Google Sidewiki)

Comment un enfant se met en situation d'échec scolaire ?

On retient :
* 5% de ce qu'on écoute ;
* 20% de ce qu'on lit ;
* 80% de ce qu'on fait ;
* 90% de ce qu'on est capable d'expliquer avec ses propres mots.

en référence à : http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1061 (afficher sur Google Sidewiki)

Apprendre, comprendre, s'approprier le savoir.

Modèle d’apprentissage allostérique :

* Avant tout apprentissage, les apprenants possèdent des idées sur les thèmes étudiés, que ce soit en situation formelle : l’école ou en situation informelle : télévision, journaux ou musées.
* Si l'on n'en tient pas compte, ces conceptions se maintiennent et le savoir proposé glisse généralement à la surface des apprenants sans même les concerner ou même les en imprégner.

* L'apprentissage est surtout le résultat d’un processus de transformation..., de transformation des questions, des idées initiales, des façons de raisonner habituelles.

* C’est l’apprenant qui comprend, apprend et ... personne peut le faire à sa place.
Cependant le médiateur peut lui faciliter grandement la tâche.

Le modèle d’apprentissage allostérique indique résolument qu’il faut nécessairement “faire avec” les idées, les façons de raisonner des apprenants pour en définitive “aller contre” :

=> Faire émerger les conceptions, puis de les faire opposer entre élèves dans un travail de groupe : L’opposition entre apprenants peut être complétée par des travaux sur la réalité par le biais de petites expériences ou d’enquêtes qui, quand cela s’y prête, renforcent l’envie de chercher, le plaisir d’apprendre.

Cependant, affirmer “qu'apprendre c'est enrichir des conceptions”, dénote une incompréhension qu'il serait dangereux de propager.
Une erreur correspond toujours à une façon de penser fortement enracinée et une explication, aussi claire soit-elle, règle rarement le problème. L’apprenant élude le plus souvent les indications du médiateur. Au mieux, il en intègre quelques bribes tout en maintenant le “noyau dur”.

Le modèle d’apprentissage allostérique montre que toute appropriation de savoir procède d'une activité d'élaboration d'un apprenant qui confronte les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et qui produit de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu'il se pose.

Le savoir s’élabore toujours à partir d'un remaniement profond. Il faut aller au-delà des évidences premières.

Entre l'apprenant et l'objet de la connaissance, un système complexe d'interrelations doit donc s'installer.

On peut ajouter qu'un autre niveau de savoir ne se substitue à l'ancien que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à le faire fonctionner.

C’est l’apprenant qui apprend et lui seul peut le faire, disons-nous. Le maître, par contre, doit proposer un ensemble d’éléments, l’environnement didactique décrits ci-dessus, pour favoriser cet apprentissage.

Le médiateur est l'organisateur des conditions de l'apprentissage.

en référence à : http://www.andregiordan.com/articles/apprendre/appcomprendre.html (afficher sur Google Sidewiki)

Constat d’enseignants du Nouveau-Brunswick francophone au sujet de la séquence didactique comme outil d’enseignement et d’apprentissage du français en milieu minoritaire

D’un point de vue général, l’expression « séquence didactique », ainsi que l’indiquent les auteurs de l’article « programmation didactique » dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007) est rattachée à un mode d’organisation des apprentissages dans le temps, autour d’un contenu déterminé isolable, sous
forme d’un enchaînement de situations.

« une séquence didactique est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d'un
genre de texte oral ou écrit »

Elle est composée de cinq éléments : une mise en situation, une
production initiale, un ensemble d’ateliers touchant aux caractéristiques communicatives et linguistiques de l’objet
ciblé, une production finale ainsi qu’une démarche d’évaluation intégrée à l’apprentissage (évaluation diagnostique,
formative) et finale (évaluation sommative).

Aux dires des enseignantes, la séquence didactique exerce un réel pouvoir d’attraction auprès d’une très
grande majorité d’élèves et cela, pour diverses raisons : le projet de communication lui-même (par exemple, l’entrevue
ou la brochure d’information); l’originalité de l’objet travaillé, son intérêt et son utilité dans la vraie vie; les modalités de
travail : en équipes, en ateliers, au laboratoire d’informatique, hors classe; les ressources sollicitées, comme par
exemple, les parents, les anciens élèves de l’école, un éditeur de la région, la direction d’un hôpital pédiatrique, le
responsable de la radio communautaire.

Comme enseignant, on a réalisé que l’élève a un rôle à jouer dans son apprentissage, et
on le fait jouer beaucoup plus qu’on le faisait d’habitude.

Également, selon les participantes, la motivation des élèves, leur contrôle sur la tâche et leur engagement sont accrus.

En ce sens, la séquence didactique semble faciliter la mise en œuvre d’une démarche de différenciation pédagogique, comme l’avancent Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001). Toutefois, toujours selon les participantes, certains élèves forts éprouvent davantage de mal à entrer dans une démarche d’apprentissage plus inductive et plus collective.

Les participantes considèrent également la séquence didactique comme un outil d’enseignement efficace.
Pour eux, la séquence n’est pas seulement une façon de planifier l’enseignement d’un objet langagier ou de respecter le programme d’études, mais aussi un outil qui permet une observation plus fine des compétences et des progrès des
élèves par eux-mêmes et par l’enseignant.

en référence à : http://www.ustboniface.mb.ca/cusb/reefmm/documents/v5n2lafontaine.pdf (afficher sur Google Sidewiki)

Ecoute individuelle vs écoute collective

Mais à l’usage je me rends compte que ceux qui réussissent bien cet exercice écoutent peu, réfléchissent beaucoup, notent beaucoup aussi. Ceux qui ne comprennent pas très vite, parce qu’ils ne connaissent pas et donc ne reconnaîtront pas, parce qu’ils n’ont pas acquis de méthode d’écoute et d’élucidation, ceux-là écoutent et réécoutent, mais ne comprennent pas mieux pour autant.

en référence à : http://another-teacher.net/spip.php?article414 (afficher sur Google Sidewiki)

L’intervention ergonomique comme acte pédagogique

L’analyse des grands courants pédagogiques (Beauté, 1998) montre le rôle important des méthodes utilisées dans l’acte pédagogique. S’appuyer sur ces réflexions nous permettrait d’approfondir les quatre aspects proposés ci-dessus.

Les méthodes expositives (ou dogmatiques) sont les plus anciennes et les plus connues, répertoriées dans le registre de la pédagogie traditionnelle (Alain, 1932). Elles s’appuient essentiellement sur la technique de l’exposé. Leur principe de base consiste à dire qu’il suffit d’enseigner pour que l’apprenant apprenne. Elles sont principalement centrées sur le formateur. Il présente le savoir, et cette action doit permettre une transmission des connaissances chez l’apprenant. Le cours magistral et l’exposé en sont les figures majeures. Or, les mondes de la recherche et de la pratique fonctionnent à partir d’objets sociaux différents (Boltanski et Thévenot, 1989). Les savoirs de la recherche ne sont pas directement actionnables (Argyris, 1995; Saint-Arnaud, 1992). Il y a donc nécessité de créer du lien autour de ces savoirs (Schmitt, 2004) de façon à les rendre utilisables en situation et par d’autres. Pour la pratique de l’ergonomie, il semble plus approprié de se tourner vers d’autres méthodes pédagogiques.

Avec les méthodes actives (Freinet, 1964; Dewey, 1947; Cousinet, 1943; Decroly, 1927), l’apprenant est explicitement au centre de l’acte pédagogique.
À l’heure actuelle, sont classées dans cette catégorie les méthodes grâce auxquelles le formateur essaie de faire participer l’apprenant, en utilisant des techniques telles que l’étude de cas, la simulation ou encore le jeu de rôles. Il s’agit en fait d’une construction du savoir dans et par l’action à partir d’informations mises à disposition.
C’est en résolvant des situations à problèmes que l’apprenant développe ses connaissances et savoir-faire.
Le formateur, qui apporte une aide méthodologique et des informations, doit proposer des situations pertinentes et fournir des consignes.

De façon générale, les méthodes actives comportent des caractéristiques particulières :

- une confrontation des points de vue à l’intérieur du groupe,
- une référence à l’expérience des participants,
- une activité réalisée de façon autonome, hors de la présence du formateur.

en référence à : http://www.pistes.uqam.ca/v12n3/articles/v12n3a2.htm (afficher sur Google Sidewiki)