L’email et ses mots de passe associés, forment un code numérique qui permet à chacun de s’affranchir, en partie, du lieu d’activité, du lieu de loisir ou du lieu personnel, pour rester en contact permanent et instantanément, si on le souhaite.
De même, si on demande à un banlieusard où il habite, il ne va pas répondre à 18 kilomètres du centre ville, mais à 45 minutes.
L’important ne serait plus forcément d’être physiquement présent avec son formateur, mais de garder un lien pluriel avec l’institution, et surtout, avec sa communauté d’apprentissage, quand elle existe.
Accéder, via le réseau numérique, à niveau suffisamment efficace, aux contenus en ligne, aux consignes et aux conseils des formateurs distants, également en ligne.
Pouvoir saisir en vivant, in situ, les enjeux sociaux de l’apprentissage et de la formation.
Réunir régulièrement dans un même lieu, un enseignant avec des étudiants, un formateur avec des apprenants, un consultant avec des salariés, (un commercial avec ses clients), ou un bénévole avec des membres d’une association, s’il n‘y pas une intention pédagogique ou sociale explicite à cette dimension collective, pourrait se révéler contre-productif !
Les premiers éléments de réponse seraient dans la formule : «Tous apprenants, tous tuteurs, tous appreneurs !»
dimanche 30 mai 2010
Le temps l’emporte sur l’espace
dimanche 23 mai 2010
Écriture réflexive et réflexion critique dans l’exercice du compte rendu
Il semble par ailleurs aujourd’hui de plus en plus essentiel de former des étudiants capables de poursuivre de façon autonome leur développement, au-delà de la transmission directe de savoirs et de savoir-faire institués.
Dans cette perspective, la réflexivité – à savoir, la capacité de retour sur soi – apparait comme une compétence transversale centrale à développer, en tant que capacité métacognitive de retour de l’apprenant sur sa façon d’apprendre (Romainville, 2007), mais aussi, de façon plus large, en tant que capacité de distanciation et de retour sur son cheminement personnel et ses pratiques (Bibauw et Dufays, à paraitre).
Le regard porté sur l’écriture réflexive diffère alors nettement : dans la tradition schönienne, celle-ci est une activité spécifique d’écriture, à travers lesquelles l’apprenant effectue explicitement un retour sur son action professionnelle ; dans la tradition vygotskienne, on analyse plutôt des pratiques d’écriture existantes, de toutes sortes, pour évaluer la distanciation cognitive que l’écriture engendre chez l’apprenant (à quel point cette écriture est « réflexive ») – sans donc que ces pratiques soient définies par un objet scriptural caractéristique (Bibauw et Dufays, à paraitre).
À la rentrée 2008-2009, a été mis en place à l’Université catholique de Louvain un dispositif de portfolio électronique, ou « ePortfolio », intégré dans les trois années du baccalauréat en histoire de l’art et archéologie3. Cette expérience d’ePortfolio vise principalement à valoriser la réalisation par les étudiants d’activités extraacadémiques entrant dans le cadre de leur formation (p. ex. visites de musées, d’expositions et de sites du patrimoine, assistance à des conférences et des colloques...), permettant d’inclure dans le cycle d’études une dimension d’autoformation de l’étudiant qui soit néanmoins encadrée et évaluée en fonction du cadre universitaire (Druart, Verslype et Corten-Gualtieri, 2009). À cette fin, un ensemble de consignes et de moments de suivi individuel ont été prévus dans le dispositif.
Concrètement, l’ePortfolio se matérialise principalement en la réalisation individuelle par l’étudiant d’une série de comptes rendus d’activités extraacadémiques : après chaque activité, l’étudiant doit remplir un formulaire de plusieurs pages et le transmettre au formateur.
Ce compte rendu a un double rôle :
* d’une part, attester de la réalisation de l’activité par l’étudiant (en demandant de compléter différentes informations factuelles et éventuellement de remettre une attestation) et,
* d’autre part, « encadrer l’autonomie » de l’étudiant en le poussant à porter un regard plus spécialisé sur les faits culturels (Druart et al., 2009, p. 23).
Au-delà de la complétion de formalités académiques, chaque compte rendu requiert donc de l’étudiant un travail de rédaction important à travers quatre rubriques à remplir :
* « objectifs et motivations de l’étudiant » ;
* « compte rendu de l’activité », à savoir une description factuelle et objectivante de l’objet culturel observé, ou d’une partie (p. ex. une salle d’un musée) ;
* « regard critique sur l’activité » ;
* « autoévaluation des apprentissages liés à la participation à l’activité ».
Il importe de souligner que des consignes précises sur ce qui était attendu dans chacune de ces rubriques sont annexées sous forme de grille d’évaluation, les attendus pouvant varier en fonction du type d’activité.
Il importe de signaler que nos enquêtes ont révélé une très bonne réception du dispositif par les étudiants.
Tous les étudiants interrogés ont perçu dans leurs retours des apports positifs de l'expérience. Ils ont souligné deux aspects essentiels ayant influé positivement sur leur motivation intrinsèque pour le projet.
D'abord, la liberté laissée dans le choix des activités est très nettement l'élément le plus encourage
mercredi 12 mai 2010
L'e-pedagogie ou vers l'enseignant 2.0
Les changements technologiques ont affectés les nouvelles générations d’apprenants. Nous désignons cette nouvelle génération qui a grandi avec le Web 2.0 la “Y generation” ou les “Digital Natives” . Une des grandes spécificités de cette génération étant qu’elle n’apprend plus comme nous le faisait les générations précédentes. Elle sait chercher mais mémorise peu le savoir, elle utilise les moteurs de recherche (Google,…) mais va peu en bibliothèque,… Les étudiants ne sont ni meilleurs ni plus mauvais, ils sont différents.
La pédagogie n’est pas au service de la technologie bien au contraire la technologie est un outil au service de la pédagogie !
Les textes de ce blogue sont mis à disposition sous un contrat Creative Commons.
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