En conclusion, les conseils d’usage des grilles d’évaluation qu’on peut retirer de cette revue de littérature pourraient être résumés comme suit:
* Il est important de rendre les critères d’évaluation transparents dès le début du cours et d’en discuter avec les étudiant-e-s.
* Il est utile d’utiliser des grilles pour évaluer les étudiant-e-s mais aussi pour soutenir l’enseignement. En d’autres termes, on pense souvent aux grilles pour l’évaluation sommative mais peu pour l’évaluation formative et le feed-back.
* Il faudrait mener davantage de recherches sur les usages des grilles: leur fidélité et leur validité, leur caractère « local » (il n’est pas toujours facile d’utiliser une même grille dans différents cours ou contextes) et leur usage dans différents buts (évaluation de programme, en soutien à l’enseignement, etc.).
mercredi 11 août 2010
Différents usages des grilles d’évaluation critériées
lundi 2 août 2010
LE WOU WEI : surfer sur le cours de sa vie en l'acceptant avec humilité ?
Pour atteindre à wou-wei, il faut aussi renoncer aux « faux dieux » de la sécurité. Tous les sages s’accordent pour dire que la recherche de la sécurité est tout à fait insensée. Dans la vie tout est dynamisme, souplesse et changement, seule la mort est statique et rigide. Le souci du lendemain, avec ses problèmes imaginaires qui ne se présenterons peut être jamais, laisse s’échapper le présent sans qu ’on le vive. Or, pour paradoxal que cela paraisse, l’abandon même du désir de sécurité, l’acceptation de la pauvreté spirituelle qui est vacuité, le retour au centre toujours immobile, sont à même de donner la seule sécurité qui ait jamais existé.
Wou-wei, ce n’est pas la fin de toute action mais la cessation de toute action motivée, autrement dit des actes tributaires du désir et de l’attachement aux désirs des sens.
Wou-wei exige un esprit ouvert et pur, capable de se diriger instantanément dans n’importe quelle direction et de faire fa ce à n’importe quelle situation. De nos jours, l’humanité tout entière est conditionnée dans sa pensée par les croyances, les idéologies et le culte du savoir vérifiable, de sorte que la spontanéité est devenue pour elle une notion presque étrangère. Cependant Wou-wei ne doit pas non plus devenir une valeur, sinon il cesse d’être ainsi.
dimanche 25 juillet 2010
Accelérer son apprentissage
Therefore, to accelerate your learning, learn the right things in the right order at the right depth.
en référence à : http://techiferous.com/2010/07/roadmap-for-learning-rails/ (afficher sur Google Sidewiki)lundi 5 juillet 2010
Au confluent de la didactique et de la pédagogie : le processus Apprendre.
.Apparaît de ce dernier point de vue la dangerosité paradoxale d'une séquence d'apprentissage
qui fonctionne trop bien : quand sa technicité cache sa puissance, le maître n'agit-il pas
finalement comme l'Alberich de L'Or du Rhin ? Ce dernier impose en effet son pouvoir
totalitaire dans le geste même où il revêt le Tarnhelm. L'invisibilité du maître le rend
omniprésent. Une ingénierie didactique soigneusement préparée et efficacement mise en
oeuvre n'a-t-elle pas pour corollaire de dissimuler la présence de l'adulte aux yeux des élèves ?: 20px
vendredi 2 juillet 2010
La fonction d'encadrement à travers l'intelligence informationnelle. Par François Pettigrew
"La connaissance s'acquiert par l'expérience,
tout le reste n'est que de l'information."
Albert Einstein
En juillet 2008, deux ingénieurs de Google Search annonçaient qu’ils avaient répertoriés 1 trillion d’adresses URL différentes (Alpert et Hajaj, 2008). De leur point de vue assez unique, ils estiment que le Web grossit de plusieurs milliards de pages par jour. Quiconque ne sait pas naviguer dans ce flot d'information limite sérieusement ses perspectives.
Etre compétent dans l'usage de l'information c’est avoir appris à apprendre.
Effectivement, le contenu du cours n'étant plus fixe, l'étudiante ou l'étudiant a tout le loisir d'explorer de nouvelles avenues, à travers ses réseaux sociaux, les contenus en ligne et la personne tutrice. Cette dernière devient alors plus une balise qu'une savante, et plus une collaboratrice qu'une enseignante.
Comme toute évolution en éducation, l'évolution de l'étudiant-réceptacle vers l'étudiant-producteur de connaissances se fait lentement, et se caractérise par des périodes de transition plus ou moins longues.
mercredi 30 juin 2010
Motiver les étudiant-e-s ?
Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action :
Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement ?
* « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
* Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
* Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
* Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
* Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
* Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
* Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
* Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
* Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
* Stimuler la curiosité.
* Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).
Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence ?
* Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
* Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
* Permettre d’appliquer.
* Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
* Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
* Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).
samedi 26 juin 2010
A propos des Apprentissages Essentiels
Proposition One:
Learning is a Process of Adaptation.
We seek to make meaning from the world around us (including other people within it), in order to take meaningful action to improve “our fit” within it. Learning thus combines ‘making meaning’ with ‘taking action’ as a process of individual and social adaptation.
Proposition Two:
Learning is a Process of Transformation.
The meaningful actions that we take (both as individuals and collectively) can result in transformations to (a) the bio-physical world, (b) the socio-cultural world, (c) ourselves, and/or (d) relationships that exist between all or any of the above. Change is thus our motivation for learning.
Proposition Three:
Learning is a Multi-dimensional Process.
It is useful to think about different (a) ‘pillars of learning’ (Delors), (b) ways or modes of learning (Reason/Bawden/Belenky), (c) motivations for learning (Habermas) (d) levels of learning (Kitchener), and (e) ‘essential learnings’ (SACSA).
Proposition Four:
Learning is a Process that has to be Learned.
As humans we have the remarkable to capacity to be able to ‘meta learn’: that is to learn how to learn. Indeed it might be argued that meta-learning is THE essential learning – the very essence of human-ness.
Proposition Five:
Learning is a 3R Process.
Learning is (a) reflective, (b) recurrent, and (c) recursive.
Pillars of Learning
* Learning to Know
* Learning to Do
* Learning to Live Together
* Learning to Be
Modes of Learning
* Propositional Learning (to know from being told)
* Practical Learning (to know from being shown what to do)
* Experiential Learning (to know through the process of being)
* Inspirational Learning (to know from ‘innate’ insight)
Motivations for Learning
* To manage the natural world
* To deal with social situations
* To emancipate those who are disempowered
Levels of Learning
* Learning 1 = cognition : Processing the ‘matter to hand’
* Learning 2 = meta-cognition : Processing the manner by which the matter to hand is processed
* Level 3 = epistemic-cognition : Processing the epistemological assumptions that influence both meta-cognition and cognition.
Essential Learnings
* Futures
* Identity
* Interdependence
* Thinking
* Communication
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