TICE et Pédagogies d'après Pierre FRACKOWIAK

TICE, TBI…
De l’illusion du changement au changement…

http://sankore.org/sites/default/files/page/161-13511-tic_tbi.pdf

On ne pourrait utilement et efficacement exploiter le TBI et plus généralement les TICE que  si  l’on  se  pose  d’abord  les  bonnes  questions.

Est-ce que les TICE peuvent permettre de donner toute leur place aux élèves dans la construction de leurs apprentissages :

• Prendre en compte ce qu’ils savent : savoirs scolaires antérieurs ou savoirs non scolaires,  plutôt que d’écouter et de répondre à des questions inductrices, fermées.
• Mettre les élèves  en situation de travailler : recherche, tâtonnement, production…
• Faciliter la description de la méthode utilisée par l’élève pour trouver la réponse, résoudre un problème, créer une œuvre ou un savoir. Trace de la méthode, du cheminement de pensée, des tâtonnements
• Se convaincre que dans les apprentissages scolaires, les procédures utilisées, les outils mentaux construits, sont plus importants que les résultats aux exercices
• Permettre la comparaison des tâtonnements, des procédures par les élèves entre eux
• Favoriser l’expression de soi, de sa pensée : « moi, je pense que… »
• Favoriser les échanges élève/élèves

Nous ne voyons pas encore beaucoup  de  descriptions  de  séquences  respectant  ou tentant de respecter ces conditions d’efficacité des apprentissages.

Il serait  pourtant intéressant d’alimenter la réflexion collective sur les modèles pédagogiques et sur la place des TICE dans des contextes libérés des carcans  traditionnels  (fiche  pédagogique, répartition, etc).

On ne fera pas l’école du 21ème  siècle  avec  les  outils du  19ème,  même « technologisés » au goût du jour

LES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE ENCOURAGENT-ILS RÉELLEMENT LA PERFORMANCE ET LA RÉUSSITE DES ÉTUDIANTS EN FAD ?

En bref, il ressort des plus sérieuses études que nous avons eu l’occasion d’évoquer,
que l’outil, en soi, ne possède pas de vertu pédagogique. Son utilité dépendra du projet
pédagogique qui doit s’élaborer loin du chant des sirènes et de l’enflure des vendeurs
de rêves numériques.

En terminant, nous nous donnons une dernière piste de réflexion, en citant ces propos
de Sandra Enlart Bellier
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, spécialiste en management qui enseigne aux cadres
supérieurs d’importantes entreprises européennes.

« L’élite a-t-elle été déstabilisée par les nouvelles technologies égalitaires
et libertaires, les réformes pédagogiques, les nouvelles compétences clefs
que sont désormais la rapidité, l’adaptabilité à la place de la culture ou de
la « bonne éducation » ? Cette élite considère-t-elle qu’Internet et les jeux
vidéo remplacent avantageusement le latin ou le grec pour ses enfants ?
Non, car l’élite ne raisonne pas en termes d’utilité avec comme objectif,
pour sa progéniture, une embauche. Pour elle, trouver un travail n’est pas
un problème ou plutôt, il est déjà réglé. L’objectif fixé à l’enfant est de
continuer à faire partie de l’élite… Ce qui s’obtient par un passage obligé
dans certaines écoles… L’élite se caractérise par ses quartiers, ses lieux
de villégiature, ses sports, ses loisirs... Mais il est une caractéristique
moins apparente que l’on omet généralement de souligner : l’éducation
des enfants continue à se faire sous une forme très traditionnelle.
Ni les professeurs ni les parents ne se posent vraiment la question du
plaisir que les enfants ont ou non à apprendre. Ils ne font pas grand cas
non plus d’Internet, du moins tant que les enfants n’ont pas les moyens
intellectuels de s’en servir efficacement. En revanche, ils n’hésitent pas à
les abreuver d’histoire, de mathématiques, de latin et d’autres matières ni
modernes, ni glamour. Les institutions scolaires choisies par les privilégiés
inculquent des connaissances et des méthodes de penser qui ont fait
leurs preuves dans le passé. »

en référence à : http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf# (afficher sur Google Sidewiki)

Comment un enfant se met en situation d'échec scolaire ?

On retient :
* 5% de ce qu'on écoute ;
* 20% de ce qu'on lit ;
* 80% de ce qu'on fait ;
* 90% de ce qu'on est capable d'expliquer avec ses propres mots.

en référence à : http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1061 (afficher sur Google Sidewiki)

Apprendre, comprendre, s'approprier le savoir.

Modèle d’apprentissage allostérique :

* Avant tout apprentissage, les apprenants possèdent des idées sur les thèmes étudiés, que ce soit en situation formelle : l’école ou en situation informelle : télévision, journaux ou musées.
* Si l'on n'en tient pas compte, ces conceptions se maintiennent et le savoir proposé glisse généralement à la surface des apprenants sans même les concerner ou même les en imprégner.

* L'apprentissage est surtout le résultat d’un processus de transformation..., de transformation des questions, des idées initiales, des façons de raisonner habituelles.

* C’est l’apprenant qui comprend, apprend et ... personne peut le faire à sa place.
Cependant le médiateur peut lui faciliter grandement la tâche.

Le modèle d’apprentissage allostérique indique résolument qu’il faut nécessairement “faire avec” les idées, les façons de raisonner des apprenants pour en définitive “aller contre” :

=> Faire émerger les conceptions, puis de les faire opposer entre élèves dans un travail de groupe : L’opposition entre apprenants peut être complétée par des travaux sur la réalité par le biais de petites expériences ou d’enquêtes qui, quand cela s’y prête, renforcent l’envie de chercher, le plaisir d’apprendre.

Cependant, affirmer “qu'apprendre c'est enrichir des conceptions”, dénote une incompréhension qu'il serait dangereux de propager.
Une erreur correspond toujours à une façon de penser fortement enracinée et une explication, aussi claire soit-elle, règle rarement le problème. L’apprenant élude le plus souvent les indications du médiateur. Au mieux, il en intègre quelques bribes tout en maintenant le “noyau dur”.

Le modèle d’apprentissage allostérique montre que toute appropriation de savoir procède d'une activité d'élaboration d'un apprenant qui confronte les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et qui produit de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu'il se pose.

Le savoir s’élabore toujours à partir d'un remaniement profond. Il faut aller au-delà des évidences premières.

Entre l'apprenant et l'objet de la connaissance, un système complexe d'interrelations doit donc s'installer.

On peut ajouter qu'un autre niveau de savoir ne se substitue à l'ancien que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à le faire fonctionner.

C’est l’apprenant qui apprend et lui seul peut le faire, disons-nous. Le maître, par contre, doit proposer un ensemble d’éléments, l’environnement didactique décrits ci-dessus, pour favoriser cet apprentissage.

Le médiateur est l'organisateur des conditions de l'apprentissage.

en référence à : http://www.andregiordan.com/articles/apprendre/appcomprendre.html (afficher sur Google Sidewiki)

Constat d’enseignants du Nouveau-Brunswick francophone au sujet de la séquence didactique comme outil d’enseignement et d’apprentissage du français en milieu minoritaire

D’un point de vue général, l’expression « séquence didactique », ainsi que l’indiquent les auteurs de l’article « programmation didactique » dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007) est rattachée à un mode d’organisation des apprentissages dans le temps, autour d’un contenu déterminé isolable, sous
forme d’un enchaînement de situations.

« une séquence didactique est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d'un
genre de texte oral ou écrit »

Elle est composée de cinq éléments : une mise en situation, une
production initiale, un ensemble d’ateliers touchant aux caractéristiques communicatives et linguistiques de l’objet
ciblé, une production finale ainsi qu’une démarche d’évaluation intégrée à l’apprentissage (évaluation diagnostique,
formative) et finale (évaluation sommative).

Aux dires des enseignantes, la séquence didactique exerce un réel pouvoir d’attraction auprès d’une très
grande majorité d’élèves et cela, pour diverses raisons : le projet de communication lui-même (par exemple, l’entrevue
ou la brochure d’information); l’originalité de l’objet travaillé, son intérêt et son utilité dans la vraie vie; les modalités de
travail : en équipes, en ateliers, au laboratoire d’informatique, hors classe; les ressources sollicitées, comme par
exemple, les parents, les anciens élèves de l’école, un éditeur de la région, la direction d’un hôpital pédiatrique, le
responsable de la radio communautaire.

Comme enseignant, on a réalisé que l’élève a un rôle à jouer dans son apprentissage, et
on le fait jouer beaucoup plus qu’on le faisait d’habitude.

Également, selon les participantes, la motivation des élèves, leur contrôle sur la tâche et leur engagement sont accrus.

En ce sens, la séquence didactique semble faciliter la mise en œuvre d’une démarche de différenciation pédagogique, comme l’avancent Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001). Toutefois, toujours selon les participantes, certains élèves forts éprouvent davantage de mal à entrer dans une démarche d’apprentissage plus inductive et plus collective.

Les participantes considèrent également la séquence didactique comme un outil d’enseignement efficace.
Pour eux, la séquence n’est pas seulement une façon de planifier l’enseignement d’un objet langagier ou de respecter le programme d’études, mais aussi un outil qui permet une observation plus fine des compétences et des progrès des
élèves par eux-mêmes et par l’enseignant.

en référence à : http://www.ustboniface.mb.ca/cusb/reefmm/documents/v5n2lafontaine.pdf (afficher sur Google Sidewiki)

Ecoute individuelle vs écoute collective

Mais à l’usage je me rends compte que ceux qui réussissent bien cet exercice écoutent peu, réfléchissent beaucoup, notent beaucoup aussi. Ceux qui ne comprennent pas très vite, parce qu’ils ne connaissent pas et donc ne reconnaîtront pas, parce qu’ils n’ont pas acquis de méthode d’écoute et d’élucidation, ceux-là écoutent et réécoutent, mais ne comprennent pas mieux pour autant.

en référence à : http://another-teacher.net/spip.php?article414 (afficher sur Google Sidewiki)

L’intervention ergonomique comme acte pédagogique

L’analyse des grands courants pédagogiques (Beauté, 1998) montre le rôle important des méthodes utilisées dans l’acte pédagogique. S’appuyer sur ces réflexions nous permettrait d’approfondir les quatre aspects proposés ci-dessus.

Les méthodes expositives (ou dogmatiques) sont les plus anciennes et les plus connues, répertoriées dans le registre de la pédagogie traditionnelle (Alain, 1932). Elles s’appuient essentiellement sur la technique de l’exposé. Leur principe de base consiste à dire qu’il suffit d’enseigner pour que l’apprenant apprenne. Elles sont principalement centrées sur le formateur. Il présente le savoir, et cette action doit permettre une transmission des connaissances chez l’apprenant. Le cours magistral et l’exposé en sont les figures majeures. Or, les mondes de la recherche et de la pratique fonctionnent à partir d’objets sociaux différents (Boltanski et Thévenot, 1989). Les savoirs de la recherche ne sont pas directement actionnables (Argyris, 1995; Saint-Arnaud, 1992). Il y a donc nécessité de créer du lien autour de ces savoirs (Schmitt, 2004) de façon à les rendre utilisables en situation et par d’autres. Pour la pratique de l’ergonomie, il semble plus approprié de se tourner vers d’autres méthodes pédagogiques.

Avec les méthodes actives (Freinet, 1964; Dewey, 1947; Cousinet, 1943; Decroly, 1927), l’apprenant est explicitement au centre de l’acte pédagogique.
À l’heure actuelle, sont classées dans cette catégorie les méthodes grâce auxquelles le formateur essaie de faire participer l’apprenant, en utilisant des techniques telles que l’étude de cas, la simulation ou encore le jeu de rôles. Il s’agit en fait d’une construction du savoir dans et par l’action à partir d’informations mises à disposition.
C’est en résolvant des situations à problèmes que l’apprenant développe ses connaissances et savoir-faire.
Le formateur, qui apporte une aide méthodologique et des informations, doit proposer des situations pertinentes et fournir des consignes.

De façon générale, les méthodes actives comportent des caractéristiques particulières :

- une confrontation des points de vue à l’intérieur du groupe,
- une référence à l’expérience des participants,
- une activité réalisée de façon autonome, hors de la présence du formateur.

en référence à : http://www.pistes.uqam.ca/v12n3/articles/v12n3a2.htm (afficher sur Google Sidewiki)

L’engagement des élèves, l’équité et la culture de scolarisation

La création d’environnements engageant intellectuellement les élèves nécessite quelque chose de différent des modèles prédominants précédents d’enseignement et d’apprentissage.

De nos jours, les enseignants sont appelés à travailler avec des collègues pour cultiver et consolider leurs pratiques et pour acquérir de l’expérience en conception d’environnements
d’apprentissage propices à l’engagement intellectuel.

Leurs pratiques doivent aider les élèves à apprendre en obtenant une compréhension en profondeur, plutôt qu’à promouvoir l’acquisition
d’ensembles de faits et de compétences sans lien les uns avec les autres.

Les enseignants qui conçoivent et enseignent en vue de l’engagement intellectuel aident leurs élèves à apprivoiser des voies interreliées à l’intérieur d’une discipline afin qu’ils puissent apprendre en y circulant sans perdre de vue où ils sont.

Ces enseignants donnent aux élèves une rétroaction suivie, utile et constructive afin qu’ils puissent mieux savoir où ils en sont, où ils vont et comment faire pour s’y rendre – c’est-à-dire qu’ils peuvent commencer à orienter leurs propres apprentissages.

Les pratiques pédagogiques cultivant l’engagement intellectuel des élèves tiennent compte de la nécessité de développer de solides relations pédagogiques pour ériger la cohésion sociale et produire des esprits qui ont soif d’acquérir des savoirs tout au long de leur vie.

Ces enseignants se servent des technologies de leur époque pour élaborer des travaux stimulants, robustes et intellectuellement engageants pour leurs élèves.
Ils font de l’école un lieu de stimulation
intellectuelle pour chaque apprenant.

en référence à : http://cea-ace.s3.amazonaws.com/media/ACE-Colloquium-Friesen.pdf (afficher sur Google Sidewiki)

Grace aux TICE, une école plus efficace ? A voir...

André TRICOT

Les cahiers pédagogiques N°483, page 7

Du côté des médias, on dispose en effet d'une littérature empirique très conséquente, souvent cohérente, qui montre notamment que :

• quand l'objectif est de comprendre un texte, la présence d'une image illustrative pertinente est bénéfique ;
• quand l'objectif est de comprendre une image, l'intégration d'un texte explicatif dans l'image améliore la compréhension par rapport à une présentation séparée du texte et de l'image ;
• on améliore aussi la compréhension de l'image en donnant le texte de commentaire à entendre plutôt qu'à lire.

En revanche, dans le cas d'images animées, quand celles-ci sont utilisées pour représenter des phénomènes dynamiques, elles se révèlent souvent moins efficaces qu'une succession d'images fixes.

Tout semble indiquer que les apprenants ont notamment des difficultés à regarder ce qu'il est pertinent de regarder, leur oeil étant surtout attiré par ce qui bouge le plus. Il semble alors nécessaire de "guider l'oeil" pour que celui-ci regarde ce qui est pertinent.

Quand les animations sont utilisées pour représenter des gestes, des procédures manuelles, l'apprentissage semble favorisé.

Du côté des structures et des tâches, d'autres résultats montrent notamment que les possibilités de structures riches et croisées offertes par les supports numériques sont autant de contraintes cognitives à gérer par les apprenants, rendant les tâches de lecture compréhension souvent beaucoup plus exigeantes que sur les supports traditionnels.

Agriculteurs au bord du désespoir

Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver

Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé. Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.

Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.

en référence à : http://didapro.wordpress.com/2010/10/15/un-itineraire-dapprentissage-pour-faire-adherer-et-pour-motiver/ (afficher sur Google Sidewiki)

QU’EST CE QUE L’ACCELERATED LEARNING ?

En terme de pédagogie, l’animateur en accelerated learning privilégiera les méthodes actives, de découverte des notions.
Ainsi, en terme de méthode d’animation, le cours magistral est tout à fait à proscrire, il est beaucoup plus intéressant de procéder par la découverte, le jeux et surtout favoriser l’échange entre apprenants.

Cette méthode consiste également à redonner confiance à l’apprenant et à restaurer une image de soi positive.
C’est pourquoi, l’accelerated learning se base sur les notions d’intelligences multiples et d’intelligence émotionnelle.
Motivation au sens de désir de déployer efforts et énergie pour apprendre un nouveau concept.

Ainsi la motivation intrinsèque est au coeur de toute volonté d’apprentissage, et elle peut s’améliorer grâce à un travail personnel, sur soi. L’objectif de l’accelerated learning est de permettre à l’apprenant de s’autoriser une vision positive et encourageante.

On l’a dit il s’agit d’une méthode globale. Ainsi, on abordera avec l’apprenant différents points :

- une connaissance de base du cerveau et de son fonctionnement : besoins physiologiques et nutritionnels, apports énergétiques et rôle d’une bonne oxygénation (article à venir).

- le fonctionnement de la mémoire : ses différents types et usages. A court, moyen et long terme. Procédurale, épisodique…

- la bio-pédagogie : c’est à dire les aspects relevant à la fois de la bonne santé du corps, des rythmes biologiques et de la nutrition. On pourra également aborder le rôle du sport dans les apprentissages (effets bénéfiques et effets limitants).

- une autre vision de l’intelligence : la fois multiple et émotionnelle (voir les articles sur ce sujet sur ce site)

- les styles et stratégies d’apprentissage. On verra sur ce même site les théories de Kolb et de Mumfort ainsi que les stratégies d’apprentissage de La Garanderie.

- utilisation de stratégies pédagogiques élémentaires et de méthodes globales dans son travail personnel. C’est en fin de compte la méthodologie (procéder par comparaison/similitudes). On aidera également l’apprenant à utiliser, maitriser les cartes dites mentales (voir aussi sur ce site pour plus de détails).

- favoriser une approche positive de l’apprentissage en restaurant une image de soi positive, et en faisant prendre conscience que tout le monde a la capacité de faire mieux, d’apprendre mieux et plus vite !!

en référence à : http://pedagogeeks.free.fr/?p=1152 (afficher sur Google Sidewiki)

Différents usages des grilles d’évaluation critériées

En conclusion, les conseils d’usage des grilles d’évaluation qu’on peut retirer de cette revue de littérature pourraient être résumés comme suit:

* Il est important de rendre les critères d’évaluation transparents dès le début du cours et d’en discuter avec les étudiant-e-s.
* Il est utile d’utiliser des grilles pour évaluer les étudiant-e-s mais aussi pour soutenir l’enseignement. En d’autres termes, on pense souvent aux grilles pour l’évaluation sommative mais peu pour l’évaluation formative et le feed-back.
* Il faudrait mener davantage de recherches sur les usages des grilles: leur fidélité et leur validité, leur caractère « local » (il n’est pas toujours facile d’utiliser une même grille dans différents cours ou contextes) et leur usage dans différents buts (évaluation de programme, en soutien à l’enseignement, etc.).

en référence à : http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/08/10/differents-usages-des-grilles-devaluation-criteriees/ (afficher sur Google Sidewiki)

LE WOU WEI : surfer sur le cours de sa vie en l'acceptant avec humilité ?

Pour atteindre à wou-wei, il faut aussi renoncer aux « faux dieux » de la sécurité. Tous les sages s’accordent pour dire que la recherche de la sécurité est tout à fait insensée. Dans la vie tout est dynamisme, souplesse et changement, seule la mort est statique et rigide. Le souci du lendemain, avec ses problèmes imaginaires qui ne se présenterons peut être jamais, laisse s’échapper le présent sans qu ’on le vive. Or, pour paradoxal que cela paraisse, l’abandon même du désir de sécurité, l’acceptation de la pauvreté spirituelle qui est vacuité, le retour au centre toujours immobile, sont à même de donner la seule sécurité qui ait jamais existé.

Wou-wei, ce n’est pas la fin de toute action mais la cessation de toute action motivée, autrement dit des actes tributaires du désir et de l’attachement aux désirs des sens.

Wou-wei exige un esprit ouvert et pur, capable de se diriger instantanément dans n’importe quelle direction et de faire fa ce à n’importe quelle situation. De nos jours, l’humanité tout entière est conditionnée dans sa pensée par les croyances, les idéologies et le culte du savoir vérifiable, de sorte que la spontanéité est devenue pour elle une notion presque étrangère. Cependant Wou-wei ne doit pas non plus devenir une valeur, sinon il cesse d’être ainsi.

in reference to: http://www.daojia.fr/la-philosophie-du-tao/le-wou-wei (view on Google Sidewiki)

Accelérer son apprentissage

Therefore, to accelerate your learning, learn the right things in the right order at the right depth.

en référence à : http://techiferous.com/2010/07/roadmap-for-learning-rails/ (afficher sur Google Sidewiki)

Au confluent de la didactique et de la pédagogie : le processus Apprendre.

.Apparaît de ce dernier point de vue la dangerosité paradoxale d'une séquence d'apprentissage
qui fonctionne trop bien : quand sa technicité cache sa puissance, le maître n'agit-il pas
finalement comme l'Alberich de L'Or du Rhin ? Ce dernier impose en effet son pouvoir
totalitaire dans le geste même où il revêt le Tarnhelm. L'invisibilité du maître le rend
omniprésent. Une ingénierie didactique soigneusement préparée et efficacement mise en
oeuvre n'a-t-elle pas pour corollaire de dissimuler la présence de l'adulte aux yeux des élèves ?: 20px

en référence à : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/49/31/33/PDF/Confluent_Did_Peda_Weisser.pdf (afficher sur Google Sidewiki)

La fonction d'encadrement à travers l'intelligence informationnelle. Par François Pettigrew

"La connaissance s'acquiert par l'expérience,
tout le reste n'est que de l'information."
Albert Einstein

En juillet 2008, deux ingénieurs de Google Search annonçaient qu’ils avaient répertoriés 1 trillion d’adresses URL différentes (Alpert et Hajaj, 2008). De leur point de vue assez unique, ils estiment que le Web grossit de plusieurs milliards de pages par jour. Quiconque ne sait pas naviguer dans ce flot d'information limite sérieusement ses perspectives.

Etre compétent dans l'usage de l'information c’est avoir appris à apprendre.

Effectivement, le contenu du cours n'étant plus fixe, l'étudiante ou l'étudiant a tout le loisir d'explorer de nouvelles avenues, à travers ses réseaux sociaux, les contenus en ligne et la personne tutrice. Cette dernière devient alors plus une balise qu'une savante, et plus une collaboratrice qu'une enseignante.

Comme toute évolution en éducation, l'évolution de l'étudiant-réceptacle vers l'étudiant-producteur de connaissances se fait lentement, et se caractérise par des périodes de transition plus ou moins longues.

en référence à : http://blogdetad.blogspot.com/2010/07/la-fonction-dencadrement-travers.html (afficher sur Google Sidewiki)

Motiver les étudiant-e-s ?

Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action :

Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement ?

* « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
* Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
* Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
* Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
* Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
* Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
* Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
* Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
* Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
* Stimuler la curiosité.
* Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).

Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence ?

* Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
* Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
* Permettre d’appliquer.
* Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
* Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
* Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).

en référence à : http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/06/27/motiver-les-etudiant-e-s/ (afficher sur Google Sidewiki)

A propos des Apprentissages Essentiels

Proposition One:
Learning is a Process of Adaptation.
We seek to make meaning from the world around us (including other people within it), in order to take meaningful action to improve “our fit” within it. Learning thus combines ‘making meaning’ with ‘taking action’ as a process of individual and social adaptation.

Proposition Two:
Learning is a Process of Transformation.
The meaningful actions that we take (both as individuals and collectively) can result in transformations to (a) the bio-physical world, (b) the socio-cultural world, (c) ourselves, and/or (d) relationships that exist between all or any of the above. Change is thus our motivation for learning.

Proposition Three:
Learning is a Multi-dimensional Process.
It is useful to think about different (a) ‘pillars of learning’ (Delors), (b) ways or modes of learning (Reason/Bawden/Belenky), (c) motivations for learning (Habermas) (d) levels of learning (Kitchener), and (e) ‘essential learnings’ (SACSA).

Proposition Four:
Learning is a Process that has to be Learned.
As humans we have the remarkable to capacity to be able to ‘meta learn’: that is to learn how to learn. Indeed it might be argued that meta-learning is THE essential learning – the very essence of human-ness.

Proposition Five:
Learning is a 3R Process.
Learning is (a) reflective, (b) recurrent, and (c) recursive.


Pillars of Learning
* Learning to Know
* Learning to Do
* Learning to Live Together
* Learning to Be

Modes of Learning
* Propositional Learning (to know from being told)
* Practical Learning (to know from being shown what to do)
* Experiential Learning (to know through the process of being)
* Inspirational Learning (to know from ‘innate’ insight)

Motivations for Learning
* To manage the natural world
* To deal with social situations
* To emancipate those who are disempowered

Levels of Learning
* Learning 1 = cognition : Processing the ‘matter to hand’
* Learning 2 = meta-cognition : Processing the manner by which the matter to hand is processed
* Level 3 = epistemic-cognition : Processing the epistemological assumptions that influence both meta-cognition and cognition.

Essential Learnings
* Futures
* Identity
* Interdependence
* Thinking
* Communication

en référence à : http://www.learningtolearn.sa.edu.au/Colleagues/files/links/3C2_A1_inc_cog.pdf (afficher sur Google Sidewiki)

La notion de représentation en pédagogie : S’il te plaît… dessine-moi un mouton !

L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.

La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts.
La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation.
Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.

Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »

« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :

* l’objet d’apprentissage ;
* eux-mêmes en tant qu’acteurs (apprenant ou enseignant) ;
* l’apprentissage en tant que tel. »

en référence à : http://didapro.wordpress.com/2010/06/24/s%e2%80%99il-te-plait-dessine-moi-un-mouton/ (afficher sur Google Sidewiki)